Реферат: Изучение имени прилагательного в младших классах

Реферат: Изучение имени прилагательного в младших классах

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева

КУРСОВАЯ РАБОТА

Развитие речи младших школьников в связи с изучением имени прилагательного

                                                                                               Выполнила студентка V курса

                                                                                                   специальность "Преподаватель

                                                                          младших классов"

                                                                Макеева Н.Н.

                                                                                                   Проверила__________________

Саранск 2001

Содержание

                                                                                                                                           С.

Введение                                                                                                                      3

1.   Теоретико-методологические основы изучения имени прилагательного в начальной школе                                                  6

1.1.     Из истории методики развития речи                                                                    6

1.2.     Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе                                                                                                                      12

1.3.     Взаимосвязь работы по развитию речи с изучением грамматики                    16

2.   Работа над прилагательным в начальных классах в системе развития речи младших школьников                              27

2.1.     Возможности учебников русского языка для лексико-стилистический

         работы в системе развития речи младших школьников                                     26

2.2.     Выяснение умений и навыков практического употребления в речи

          учащихся 3-4 классов имени прилагательного                                                  38

2.3.     Методические приёмы, способствующие накоплению словарного запаса

          за счёт имён прилагательных                                                                              40

Заключение                                                                                                               42

Список использованной литературы                                                       43

ВВЕДЕНИЕ

Важнейшей задачей школы на современном этапе является  формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами  действий с ними в соответствии с познавательными установками..

В современных условиях, когда объем необходимых человеку и обществу знаний быстро возрастает, уже нельзя ограничиваться лишь освоением определенной суммы знаний: важно развить у учащихся потребность и умение постоянно пополнять свои знания и умения, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Одно  из решающих условий этой задачи- хорошо развитая речь каждого человека общества.

Развитие познавательной активности и самостоятельности подрастающего поколения в огромной степени зависит от того, на сколько школьники овладеют родным языком, речевыми умениями и навыками.

Поскольку средством обучения и источником необходимой информации прежде всего является речь, то основной перечень  общеучебных (то есть таких, которые, будучи выработанными в одном виде,  могут использоваться при выполнении других видов)  умений  непосредственно соотноситься с формированием у учащихся навыков речи.

Усвоение языка имеет важную роль в познавательной деятельности человека. Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков, особенно важна практическая сторона обучения языку - речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся ), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение(не только вслух , но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой действительности. Логически чёткая доказательная образная речь ученика – показатель его умственного развития.

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение всех разделов науки о языке.

В объяснительной записке к программе отмечается ведущая роль развития речи в обучении русского языка:  «развития речи – это принцип в работе как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, пониманием  связной (контекстной) речью над орфографически грамотным письмом – вот основное содержание уроков в начальных классах.» [7, с. 15-16].

Развитие речи не только принцип, но и составная часть содержания начального курса русского языка, а, следовательно, и практическая часть уроков чтения и грамматики. Названиями основных разделов программы по русскому языку («Обучение грамоте и развитию речи», «Чтение и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи») подчёркивается, что развитие речи – та необходимая составляющая часть содержания, и то звено, которое органически связывает все части начального курса русского языка и объединяет их в единый учебный предмет. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создание системы занятий по развитию речи, единой для уроков чтения и для уроков грамматики и правописания .

Языковые знания – залог культуры речи. Каждая мысль, проявляясь в речевой форме, воплощается в неё в соответствии с языковой нормой. Нормирование речи младших школьников является первостепенной задачей начального обучения русскому языку. Вместе с тем, уже в начальной школе есть возможность решать задачу более высокого уровня: учить детей находить для своих мыслей наиболее совершенную форму выражения, осознавать язык эстетически. Выражение эмоций присуще в той или иной мере всем категориям и элементам языка, и показам этого свойства начинается воспитание чувства языка у учащихся.

Речевая самостоятельность младших школьников невысока, поэтому формирование их речевой культуры начинается с анализа речевых образцов. В первую очередь это, конечно, будет язык художественной литературы, но «важно развить у школьников способность испытывать чувство удовольствия, восхищения, радости при оценке удачного высказывания в любом стиле (научном, деловом, и др.) на уроках любых предметов» [7, с. 16]. На уроке русского языка в начальной школе создаются к этому предпосылки в связи элементарным разграничением научного (или делового) и образного эмоционального языка.

Объект исследования: развитие речи младших школьников при изучении имени прилагательного.

Задачи: - изучить историю методики развития речи учащихся;

-     ознакомиться с методикой развития речи учащихся на современном этапе;

-     проанализировать действующую программу по русскому языку для начальной школы;

-     выяснить приёмы и методы развития речи учащихся при изучении имени прилагательного.

Методы: сравнительно-описательный, классификационный.

Полученные результаты: изучение темы "имя прилагательное" представляет неограниченные возможности для развития речи учащихся: обогащение словарного запаса младших школьников, воспитание у них внимательного отношения к слову, обучение детей совершенствованию устной и письменной речи.

Область применения: в практической работе учителей начальных классов.

Цель работы по развитию речи – сугубо практическая: сделать речь (чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и внимательного отношения детей, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребёнка с лову, к речи, и речевым действиям, то необходимо вооружить его теми знаниями которые помогут понять в (доступных пределах) смысл используемых терминов, и предписываемых правил поведения.

При написании данной работы мы опирались на работы Ф.И. Буслаева, В.Г. Горецкого, Т.Г. Рамзаевой, К.Д. Ушинского и других.

В своей работе мы постарались проследить, как эти задачи решаются на уроках русского языка в начальных классах при изучении имени прилагательного.

Курсовая работа состоит из ведения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретико-методологические основы изучения имени прилагательного в начальной школе

1.1.     Из истории методики развития речи

Русская речь - большая и сложная область методики русского языка. Сложная потому, что касается такого явления,  как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами – русским языком  литературой, которые прежде всего служат   задачами развитию  речи учащихся, которая имеет длительную и богатую историю. Древнее латинское изречение гласит: «История есть наставница жизни». Это означает, что прошлое в жизни человеческого  общества  тесно связано с его настоящим и будущим. Поэтому нельзя ни в каких сферах жизни людей забывать то положительное, что достигнуто человечеством в предшествующей эпохе своего развития. Это имеет отношение  к любой отрасли знаний, в том числе и к педагогике – науке об обучении  и воспитании подрастающих поколений, а, стало быть, и к методике преподавания русского языка.

 По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека и аргументация необходимости развивать у детей дар слова , рекомендации чисто практического характера, исследования, посвященные изучению особенностей детской речи. Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который остался бы равнодушным к вопросам  развития речи.

Возникновение методики преподавания связывают с именем Ф.И.Буслаева (1818-1897 гг) . Деятельность его в области школьного преподавания была очень плодотворной и оказала большое влияние на русскую школу.

В 1844 г вышла его книга «О преподавании  отечественного языка». Это был первый обобщающий труд по методике русского языка.  Буслаевым  были составлены первые научно и методически обоснованные  программы по русскому языку.

Успешное обучение языку, по мнению Ф.И. Буслаева, состоит в усвоении учащимися  правильного и свободного употребления  языковых средств в разговоре и на письме, которое достигается  при изучении  «живого языка народа», а не только его грамматики. Ученик должен  практическим путем узнавать «все формы речи», которые «должны являться ему не сами по себе, а постоянно в органической связи  с мыслью, им выраженной:

1.    Приведи дитяти все явления языка… выражение непосредственных выражений  помощью  изустного выражения непосредственных представлений, помощью разговора и чтения… На способность говорить обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом…

2.     Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться. Доводя до его сознания разбором, следовательно,  путем анализа… Ученик должен сначала приобрести умение в отечественном языке и потому уже возвыситься до сознания о его формах и законах…

3.    С разбором соединяй синтез, совокупление отдельного в практических упражнениях… В начале подражание, потом знание; теперь опять упражнение…» [4, с. 84-87]

 Для учащихся, пишет Буслаев, чрезвычайно важно научиться грамотно и толково выражать свои мысли в процессе говорения, что характерно и для развития его умственных способностей,и для формирования характера в целом. Академик пропагандирует важнейший, сохранивший свое непреходящее значение для любого периода развития русского языка принцип единства формы и содержания при рассмотрении языковых явлений:

4.    «Соединяй внешнее с внутренним,  форму с содержанием…» [4, с. 87]

В соответствии с этими «правилами для методы преподавания» Буслаев в основу программы русского языка  в приготовительном классе кладет «изучение языка исключительно практическое, прежде чем начнется грамматика», а в конце программы за каждый  «класс общего курса» помещает перечень  практических упражнений, так как «при каждом вопросе, где только окажется возможным, следует обращать внимание на правильное употребление языка в разговоре и на письме»:

«а) упражнения собственно грамматические.

1.   Разбор примеров, данных учителем.

2.   Приискивание  примеров самим учеником в книге.

3.   Составление учениками собственных примеров…

б) Упражнения с целью умственно-нравственного развития, заблаговременного знакомства с другими предметами словесности и заготовления материалов для собственных сочинений.

1.   Чтение.

2.   Разбор: грамматический и вещественный (материальный), разбор внутренней связи между частями  сочинений, разбор общей мысли или смысла сочинения. Разбор с целью нравственного развития, разбор относительно изящных средств выражения и относительно выражения прозаичного и стихотворного.

3.   Учение наизусть.

4.   Изустные и письменные рассказы.

5.   Переводы.

6.   Подражания.

5.    Собственные сочинения». [5, с. 16-29]

О практической направленности изучения русского языка говорится и в других школьных программах 19 столетия.

А. Михайлов отмечает, что «преподавание отечественного языка слагается из двух частей или сторон: теоретической  и практической . И если цель теоретического обучения – помочь детям овладеть богатством идей и представлений, которые «народ осознал в себе и запечатлел звуками живого слова», то цель обучения практического состоит в том, чтобы дать учащимся «логическое, формальное образование духа», - писал А.Михайлов.

Все эти цели достигаются на основе живого, цельного преподавания при  главенстве практики: «практика должна сливаться с теорией и предшествовать ей»; «разумное  преподавание должно исходить из практического начала и выводить в сознании детей правила из примеров, общее из частного, отмеченное из конкретного»; «теоретическое преподавание грамматических правил и форм должно опираться на чтение писателей, из него исходить и к нему возвращаться» [3, с. 30-31].

Не оставил без внимания вопросы преподавания руского языка и  И.И.Срезневский  (1812-1890гг), выдвинувший в своих трудах  «Мысли  об истории русского языка», «Замечания о первоначальном курсе русского языка», «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных  заведениях», и др. ряд положений практического характера, которые должны быть реализованы в процессе преподавания русского языка  в средних учебных заведениях. Это прежде всего воспитание у школьника «умения вникать в смысл слушиваемого и читаемого и толково передавать» это в устной и письменной форме; «умения выражать свои знания и мысли на письме правильно, отчетливо, последовательно, на сколько это достижимо в возрасте первой юности» ( т.е. в соответствии с возрастными особенностями).

Большой вклад в методику русского языка внёс К.Д. Ушинский.

Его статья «О первоначальном преподавании русского языка» как бы продолжает мысли Ф.И.Буслаева. Ушинский считает русский язык главным, центральным предметом в обучении, а первой задачей «учение детей отечественному языку» ставит «развитие дара слова». [57, с. 251]

Гений отечественной научной методики настаивает на укреплении и развитии этого дара путём постоянных тренировок и выдвигает ряд требований к упражнениям, которые, по его мнению, должны быть:

а) «самостоятельными усилиями учащихся выразить изустно или письменно свою самостоятельную мысль». Ушинский считает неприемлемым помощь учащемуся школьнику в понимании прочитанного, пересказ своими словами («развитая форма языка и мысли» искажается) и «сочинение на темы» («письменная болтовня заученными фразами – сшивка чужих фраз»). [57, с. 251]

б) систематическими «Всякое новое упражнение должно находится в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперёд». [57, с. 255]

Чем больше развит дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель.

в) логическими, то есть опираться на «способность отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различающие признаки, сливать их в одно общее суждение, и т.д.». [57, с. 256]

Школьник должен уметь находить главную мысль, «привязывать к ней второстепенное, схватывать суть изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят»

г) устными и письменными «в наших школах чрезвычайно мало обращает внимание на упражнения детей в изустной речи. Дети или молчат, или отвечают выученный наизусть урок, или дают отрывочные, бессвязные ответы на вопросы учителя». [57, с. 257]  Ушинский предлагает обращаться с вопросом не к одному ученику, а ко всему классу, такие приёмы и такие методы, как принцип предшествования устных упражнения письменным, «в соответствии с возрастом детей, их развитием, навыками в механизме письма и умением письменно излагать свои мысли»; постепенное усложнение формы ответа; расположение вопросов так, чтобы «вышло стройное описание… короткими предложениями»; восстановление устного рассказа учителя всем классом сначала устно, потом письменно. [57, с. 258]

Первая четверть XX века знаменуется созданием многих известных, вошедших в историю методики русского языка работ, которые на долгие годы стали истинными помощниками ни одного поколения учителей.

Особо следует выделить «Игнатьевскую» (по фамилии министра народного просвещения того времени Игнатьева) программу 1915г. Она интересна тем, что на многие десятилетия предвосхитила создание методических подходов и характер требований, предъявляемых к преподаванию русского языка в школе. До сих пор актуально звучат многие положения этой программы, одними из которых являются «обогащение собственного языка учащихся новым языковым материалом и развитие в них навыков свободной, правильной и красивой устной и письменной речи» [4, с. 58], практическая направленность преподавания русского языка и забота о развитии творческих способностей каждого ученика.

Составители первых программ советского периода также много внимания уделяли связи обучения с задачами подготовки учащихся практической деятельности.

Замечательный филолог, методист, автор учебников по русскому языку и языкознанию Д.Н. Ушаков отмечал, что «школа должна научить ученика  правильно читать, писать, говорить и мыслить». [4, с. 11]

Важная роль отводилась сочинениям, базой для которых могли служить литературный произведения, картины или «собственный опыт учащихся».

Своеобразным обобщением многолетних усилий по совершенствованию преподавания русского языка является выпущенная в 1967 году программа Министерства просвещения РСФСР, в которой развитию речи уделяется большое внимание; по каждому разделу грамматики в особых абзацах сформулированы требования к практическому использованию языковых средств в речи. Кроме того, введён специальный раздел «связная речь».

Развитие речи на уроке русского языка в соответствии с этой программой должно осуществляться в трёх направлениях:

-     овладение нормами русского литературного языка;

-     обогащение словарного запаса учащихся;

-     формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. [4, с. 82]

И, тем не менее, развитие речи как определённая область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, соединяющие средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учеников.

Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательским данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных. Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в психологической, лингвистической (психолингвистической) литературе.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане её сопоставления с языком, противопоставляя речь языку «не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация» [44, с. 11]

Это разграничения зыка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение функции понятия языка; изучение системы языковых понятий  и изучение функционально, применение использования языковых средств для передачи сложного содержания, включающие помимо собственной информации, обращение к существованию побуждения его к действию.  

1.2 Лингвистические основы изучения имени прилагательного в начальной школе

В многочисленных трудах по морфологии русского языка наблюдаются различия в трактовке имени прилагательного как части речи данными лингвистами.

Авторы “Русской грамматики” дают такое определение: “Имя прилагательное – это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа”[4, с. 540]. С этим определением перекликается формулировка Гужвы Ф.К.: «Имя прилагательное – это значительная часть речи, обладающая грамматическим значением непроцессуального признака и выражающая его зависимых частно-грамматических категориях рода, числа и падежа» [8, с. 54]

П.А. Леконт в основу определения кладет грамматическую зависимость имени прилагательного от имени существительного. “Имя прилагательное – часть речи, выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме в форме грамматической зависимости от имени существительного…”. [46, с.189-201]

Н.М. Шанский и А.Н. Тихонов также говорят, что имена прилагательные «обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и падеже». [53, с.120-134] Эти авторы определяют значение признака как «категориальное (классифицирующее) имени прилагательного как части речи», понимая под признаком широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов.

Эти качества они классифицируют следующим образом:

-    «внешние качества людей и животных (молодой, хромой, слепой, худой, сухопарый);

-    внутренние (психологические) черты людей (добрый, злой, мудрейший, гордый);

-    пространственные отношения (высокий, узкий, здешний);

-    временные отношения (утренний, прошлогодний, минутный);

-    цвет (белый, темно-синий, песочный, рыжий);

-    разнообразные свойства вещей (мягкий, сладковатый);

-    отношение к коллективу (пятое место справа, многоступенчатая ракета);

-    отношения между предметами (мамин платок, лисий хвост, дождливая погода);

-    характеристика предметов по действию (вертлявый, пугливый, ломкий, ноский) и многие другие». [53, с. 120]

Незначительно от этого перечня качеств отличается классификация Гужвы Ф.К., который пишет, что «грамматическим значением признака объединяются слова, обозначающие:

а) качества и свойства предметов, воспринимаемые органами чувств (громкий, мягкий, душистый, сладкий);

б) внешние или физические качества людей и животных (босой, молодой, хромой, сильный, старый);

в) пространственные и временные свойства (левый, широкий, далекий, долгий, медленный, быстрый);

г) общие оценки (хороший, полезный);

д) отношение предмета к лицу, животному, отвлеченному понятию, действию, месту, времени, числу (студенческий, каменный, научный, спасательный, городской, двойной);

е) принадлежность предмета (отцов (кабинет), Сережин (карандаш), сестрина (работа), волчий (след), киевский (театр)».

В описании характерных признаков имени прилагательного также имеются расхождения, хоть и незначительные.

Все авторы пишут о свойственных имени прилагательному морфологических категориях рода, числа и падежа, указывая на словоизменительный характер этих категорий и возможность выявлений их только синтаксически: «морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются.» [44, с.545]

Авторы других учебников по современному русскому языку называют имя прилагательное типа авиа, хинди, хаки, нетто и т. п. несклоняемые и определяют связь их с существительными как примыкание. П.А. Леконт в эту же группу включает некоторые формы степеней сравнения имени прилагательного (красивее, всего дороже). Нет разногласий у авторов учебников по поводу синтаксической роли имени прилагательного в предложении: определение или часть составного именного сказуемого.

Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи характеризуется зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по родам, числам, падежам, особой системой формирования (степенями сравнения, краткой и полной формой и словообразования, функциями в предложении).

Род, число и падеж имени прилагательного – это грамматические категории, указывающие на то, что признак принадлежит предмету (лицу), который назван:

-    Имя существительное мужского, женского или среднего рода;

-    Имя существительное в форме единственного или множественного числа;

-    Имя существительное в форме того или иного падежа.

Отсюда следует, что категории рода, числа и падежа существенно отличается от тех же категорий имени существительного. У существительных эти категории имеют самостоятельное значение, которое не зависит от связи существительного с другими словами, а у прилагательных они зависят от рода, числа и падежа определяемого существительного. Так, в словосочетании теплый день род, число, падеж прилагательного не имеют самостоятельного значения, а лишь повторяют рол, число, падеж не имеют самостоятельного значения, а лишь повторяют род, число и падеж существительного, не внося в них каких-либо дополнительных значений, то есть категории рода, числа и падежа имени прилагательного имеют чисто синтаксическое значение, являясь показателем его связи (согласование) существительного и выразителем синтаксического отношения (определение) к существительному.

Исключение составляет употребление имени прилагательного при несклоняемом имени существительном. В этих случаях род, число и падеж у имени прилагательного является средством выражения грамматического значения определяемого имени существительного: молодая миссия, зимние пальто.

В предложениях имя прилагательное обычно выступает в функциях определения или именной части составного сказуемого. Особого внимания заслуживает такая книга как Современный русский язык. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Педагогика и методика начального обучения”.

Авторы “Современного русского языка” Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров и другие дают такое определение: «имя прилагательное – часть речи, которая выражает признак предмета, изменяется по родам, числам и падежам, в предложении является определением или именной частью составного сказуемого». Это пособие содержит следующие сведения: признак, который выражается именем прилагательным, отнесен к предмету (синее небо, каменный дом, высокое напряжение, забавная история) и не мыслится в отвлечении от предмета – почему прилагательное всегда связано с существительным – носителем признака. Они указывают на специальные признаки, предмет может:

1.   Характеризовать свойства самого предмета безотносительно к другим предметам (белый мост, широкая река, яркое солнце);

2.   Определять предмет по отношению к другому предмету, через другой предмет (городской парк – парк находится в городе; медная посуда – посуда из меди);

3.   Определять предмет по принадлежности к другому предмету (заячий след - след зайца; медвежья берлога – берлога медведя; мамино пальто – пальто мамы). Семантическая связь прилагательного с существительным передается грамматическими единицами. Прилагательное изменяется по родам, числам, падежам существительных (интересная книга – интересную книгу; интересный сбор – интересного сбора, интересное сообщение – интересному сообщению) таким образом, грамматические категории рода, числа, падежа у прилагательных являются не самостоятельными, а зависимыми и выполняют формальную функцию.

В предложении прилагательные могут быть определениями (интересная книга) или именной частью составного сказуемого (книга интересная).

Прилагательные обладают своими особыми словообразовательными суффиксами: ск (братский), чив (разговорчивый, находчивый), лив (говорливый, крикливый) и другие.

Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи характеризуется частнограмматическими зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по родам, числам и падежам, особой системой формообразования (степенями средней, полной и краткой формой и словообразовательной функцией в прилагательном).

1.3.     Взаимосвязь работы по развитию речи с изучением грамматики

Одной из составляющих методики литературы обучения русскому языку является методика развития речи, которая опирается на лексику, теорию текста, грамматические теории.

Ярким примером, свидетельствующим о том, лингвистика имеет для методики обучения русскому языку основополагающее значение, является ситуация, существующая сегодня в методике развития речи.

По утверждению М.А. Соловейчик, методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень – с сугубо практического на научный. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит лингвистика. В последние десятилетие в ней стали активно развиваться такие направления, как функциональная стилистика, культура речи, теория текста.

Развитие этих наук, накопление в них конкретных знаний о речи послужило мощным импульсом для обновления соответствующей области методики обучения развития речи и позволило методистам приступить к обновлению давно не удовлетворяющей всех системы обучения речи в школе.

Под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе по развитию речи школьников. Появилось глубокое убеждение, что для успешного речевого развития детей недостаточно простого выполнения упражнений в подборе синонимов, в составлении предложений, в рассказывании и пересказе – такая система обучения не вооружает учеников пониманием существующих речевых закономерностей, знанием набора действий и способов их выполнения при обдумывании высказываний, знанием критериев оценки создаваемых текстов. Иначе говоря, такая система не позволяет учить школьников сознательному отношению к речи.

Чтобы изменить положение, нужно вооружить учащихся определенными знаниями о речи, о том, например, что, говоря о чем – то, можно повествовать, рассуждать, что – то описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен быть " стержень " (тема и основная мысль), на который, как в детской пирамидке, в определенной системе " нанизываются " предложения и так далее. Эти знания, конечно, не самоцель. Они нужны лишь для того, чтобы помочь каждому ребенку научиться сознательно относиться к речи, направлять свои усилия на ее совершенствование.

Вопрос о том, какие знания должны стать обязательными, какова технология их подачи маленьким школьникам, как теоретическую работу органично связать с речевой практикой, как в условиях урока сделать ее более естественной, - все это проблемы, еще не до конца решенные. Но первые шаги уже сделаны.

Так, можно опереться на пособие Н.И. Политовой " Развитие речи учащихся младших классов ", в котором предлагается вести работу над отдельными видами высказываний, над конкретными умениями связной речи.

Интересными, отражающими современный подход к работе над речью младших школьников являются книги " Речь. Речь. Речь.", " Речевые секреты", " Речевые уроки ", " Методика развития речи на уроках русского языка " под ред. Ладыженской Т. А..

В них в яркой, увлекательной форме представлен богатый теоретико – практический материал, который учитель может использовать на уроке.

Главным достоинством работ Т. А. Ладыженской является то, что в них обобщаются данные теории и практики развития речи на уроках русского языка, приводятся эти данные в определенную систему, показываются пути решения конкретных вопросов методики развития речи, что позволяет поднять уровень практической деятельности учителя, которому в настоящее время приходится вслепую решать сложные задачи развития речи учащихся в процессе преподавания основ науки о языке.

Под развитием речи на уроке русского языка Ладыженская понимает всю работу, проводимую словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания и так далее) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

Обязательным условием ученый ставит работу по развитию речи в связи с изучением материала основной программы " в основу деления целого (развитие речи) на части (разделы) кладет методический подход к речи как предмету обучения. Благодаря этому дети обучаются не только умению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоваться соответствующими языковыми средствами.

Автор рассматривает единицы языка, разделы школьного курса русского языка и разделы работы по развитию речи в следующем соотношении:

Предлагаемый подход отражает традиционные отечественные методики и позволяет привести в определенную систему сложившийся к нашему времени объем работ по развитию речи.

Ладыженская указывает на необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи и пути ее реализации.

1. Изучение языковых средств в их отношении к средствам другого, высшего уровня.

2.Рассматривание языковых средств и в их отношении к связной речи, тексту, высказыванию.

Показать речевые возможности языковых средств, раскрыть их функционирование в речи, организовать практическое усвоение этого материала – учащиеся пользуются определенными языковыми средствами в речи.

Типы упражнений:

1.Упражнения, рассчитанные на усвоение норм литературного языка.

1.Наблюдение по специальной подготовке вопросов и заданий.

2.Выделение (опознание) и характеристика (разбор) нужных элементов.

3. Сравнение сопоставимых явлений языка.

4.Анализ текста с точки зрения соотносительном использовании в нем языковых средств и задачи, условий, содержания высказывания.

2.Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся соотносительными средствами языка.

А) упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи;

Б) упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

В каждом разделе работы по развитию речи учащихся Ладыженская дает характеристику языковых явлений и раскрывает методику изучения их в соответствии с особенностями усвоения этих явлений школьниками, приводит примеры упражнений, составив их типологию.

Интересные подходы к работе по развитию речи находим в трудах Н.С. Рождественского. По его мнению, развивая речь ребенка, необходимо обращать внимание на то, чтобы " речь не отрывалась от мысли ", чтобы она была содержательной, ясной, по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие, чтобы ученик умел анализировать, сравнивать, обобщать, рассуждать, не только произносил известные слова и выражения, но и выражал свои чувства и мысли.

Важным для начальной школы Рождественский считает принцип опережающего овладения устной речью по отношению к письменной, так как младшим школьникам, не имеющим опыта письменной речи, трудно овладеть нормами письменной речи, если не выработана еще устная.

Работу по развитию речи ученый рекомендует строить, так, чтобы у ученика была определенная тема, замысел, было обдумано содержание, сначала в целом, затем в отдельных его частях, сначала внутренняя речь, затем устное ее оформление, то есть основной путь – от целого к деталям. Младших школьников следует учить слушать и понимать речь учителя, товарищей, вообще чужую речь, внимательно относиться к высказываниям других, ставить вопросы, обсуждать выступления товарищей.

Теоретические основы развития речи, основные положения теории речевой деятельности положены в исследование М.Р Львова, М.С. Соловейчик и др.

Известно, что продуктом речевой деятельности является текст, следовательно, работу по развитию связной речи учащихся необходимо строить на основе восприятия и создания текста.

Программа по русскому языку предусматривает усвоение лингвистических сведений, прежде всего практическим путем через систему целенаправленных упражнений. В соответствии с этим в современной методике утвердилось положение о необходимости изучения морфологии на синтаксической основе, а синтаксис – на основе взаимодействия с морфологией, что является качественным преобразованием методики изучения морфологии на современном этапе.

Морфология и синтаксис, как известно, представляют собой диалектическое единство. Соединяясь друг с другом, слова, принадлежащие к определенным частям речи, часто образуют исторически сложившиеся модели словосочетаний, однотипных по своей структуре, по способам связи компонентов, по характеру выражаемых отношений.

Многообразные связи и отношения, существующие в окружающей действительности, кодируются в языке тремя видами обобщенно – логических отношений: определительными, объектными, обстоятельственными, для выражения которых существуют различные языковые средства, в том числе и предложно – падежные формы.

При изучении частей речи необходимо шире раскрывать значение грамматических форм, способы их выражения на текстовом материале.

В этом отношении представляет интерес пособие Смирнова А.Д. Изучение морфологии в школе. Пособие для учителя.

В нем представлен дидактический материал по усвоению в словосочетаниях и предложениях падежных форм, особое внимание обращается на усвоение понятий – грамматическая форма и ее значений, на осознание логических отношений, выражаемых грамматическими формами. При этом орфографический аспект в изучении морфологии сопутствует главному – формированию грамматических понятий.

В пособии предпринята попытка реализовать грамматические возможности для развития познавательной и речевой деятельности учащихся, представлены проблемные ситуации и вопросы, алгоритмы, коммуникативно–речевые задачи, способствующие формированию навыков культуры общения и так далее.

Дидактический материал отобран в соответствии с реализацией комплексного подхода к изучению морфологии. Грамматические категории и формы рассматриваются не только во взаимосвязи с синтаксисом, но и в единстве всех языковых сторон.

Большие возможности для развития речи имеет изучение имени прилагательного. По данной проблеме есть немало исследований. В частности Никитина Н.К. предлагает в 1 классе практиковать составление предложений и небольших текстов по предметным картинкам; во 2 классе – распространение связного текста путем вписывания в него пропущенных прилагательных; подбор к словам, обозначающим предмет, слов, обозначающих признак, работу над загадками, включающими прилагательное, показывающее признаки предмета, служащего отгадкой; образование прилагательных от существительных и запись словосочетаний с этими прилагательными (как называют ребят за дружбу? – дружные ребята; как называется шкаф для книг? – книжный шкаф и др.); в 3 классе предпочтение отдается самостоятельным наблюдениям над ролью имени прилагательного в художественном тексте и составлении собственных примеров употребления словосочетаний части речи./ Никитина Н.К. Имя прилагательное. //Методика грамматики и орфографии в начальных классах. /Под ред. Н.С. Рождественского. – М.: Просвещение. – 1979. – С. 134-181/

Основная задача начальной школы – развитие речи учащихся. Одной из сторон этой задачи является обогащение словарного запаса детей. Языком дети овладевают задолго до школы. Однако активный словарь очень беден. Считается, что расширение словаря должно идти не за счет увеличения речевых единиц, а за счет совершенствования семантики каждого слова.

Тема “Имя прилагательное” является очень интересной и благодатной в плане развития речи учащихся. М.Р. Львов установил, что “достижение пика интенсивности“ имен прилагательных опережает систематическое изучение их в школьном курсе русского языка и приходится на 3 класс. Следовательно, необходимо искать пути и возможности обогащения речи учащихся начальных классов именами прилагательными еще до “пика интенсивности” [23, с. 82] в 1 классе, особенно во 2 классе. Такое обогащение является очень важным, т. к. именно признаковые слова делают речь выразительной и яркой, т. е. изобразительной.

В смысле уточнения и обогащения активного словаря детей значение синонимии огромно. Синонимия в языке свидетельствует о богатстве и выразительных возможностях данного языка. М.Р. Львов справедливо отмечает, что “чем больше в словаре синонимов, тем богаче выразительные возможности как данного языка в целом, так и каждого его носителя”. Синонимические средства языка позволяют точно и образно выразить мысль. Упражнения над синонимами расширяют и уточняют словарь учеников, способствуют точному выражению мысли, предупреждают повторение одного и того же слова. [26, с.21, 44]

Психологией доказано, что “наиболее восприимчивым и благоприятным возрастом в отношении языкового развития является младший школьный возраст”. Исходя из этого работу над синонимами следует целенаправленно и систематически проводить в начальных классах. [26, с.21] Во-первых, следует постепенно накапливать количество слов-синонимов в индивидуальной речи каждого ребенка, во-вторых, надо, чтобы дети осознали, что рассмотренные прилагательные, хотя и близки по смыслу, но среди них имеется множество слов, различающихся оттенками значений.

Благодатным материалом для развития речи учащихся является использование связного текста, насыщенного прилагательным.

Имена прилагательные по своим выразительным качествам не могут сравниться ни с одной частью речи. На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: “обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями”.[43, с. 158]

Правильное употребление в речи синонимов требует знания различающих их смысловых оттенков и стилистических свойств. Потому в процессе работы над синонимами нельзя ограничиваться только выделением из текста слов-синонимов, а следует добиваться понимания учащимися, чем один синоним отличается от другого.

“Умение разграничивать синонимы, - пишет А.Н. Гвоздев, - выбирать из них наиболее уместный и точный представляет важный стилистический навык”. Умение пользоваться синонимами является навыком сложным, и формируется оно постепенно на протяжении длительного времени путем разнообразных и хорошо подобранных упражнений. [29, с. 224

Ныне действующая программа по русскому языку начальных классов предусматривает практическое знакомство детей не только с синонимами, но и со словами противоположного значения – антонимами.

По выражению А.А. Реформатского “антонимы – очень сильное стилистическое средство языка”. Они оживляют речь, делают ее более наглядной и образной. Кроме того, упражнения над антонимами требуют логических операций, как сравнение, сопоставление, противопоставление, и тем самым содействуют развитию мыслительных способностей детей.

Чтобы научить детей различать антонимы и правильно пользоваться ими в своей речи, нельзя ограничиться только подыскиванием антонимов к словам, имеющимся в текстах упражнений. Для этого необходимы и специальные упражнения, которые в зависимости от поставленной цели могут проводиться и на отдельных словах, и на словосочетаниях, и на предложениях, и на связных текстах.

С многозначностью слов школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от переносного значения слов. Понимание многозначности способствует восприятию образов художественного произведения, пониманию его идейного содержания. Усвоение многозначности слов способствует пониманию иносказательных оборотов речи, художественных образов, фразеологических единиц.

Скудный словарный запас младшего школьника нередко мешает и успешной работе в области орфографии. Все это усугубляется еще и тем, что учащиеся начальных классов мыслят конкретно: многие отвлеченные слова и понятия они употребляют, зачастую совсем не понимая их значения. Потому работа по развитию речи младших школьников предполагает введение в их словарный запас не только слов с отвлеченными понятиями и с различными смысловыми оттенками, но и фразеологических сочетаний. [49, с. 19]

Фразеологизмы, по выражению В.Г. Белинского, составляют “народную физиономию языка, его оригинальные средства и самобытное, самородное богатство”. Особенностью фразеологического значения является то, что фразеологизм не только называет тот или иной предмет, действие, качество и т. п., но и дает им дополнительную характеристику.

Изучение фразеологии в школе способствует развитию лингвистического мышления детей, обогащению их словарного запаса, повышению речевой культуры. Знакомство с русской фразеологией помогает понять историю и характер русского народа, т. к. многие фразеологизмы по своему происхождению связаны с событиями прошлого. [49, с. 97-98]

Е.Н. Лагузова в своей статье отмечает, что приемы обогащения фразеологического запаса и развития навыков употребления устойчивых сочетаний могут быть очень разнообразными. Это может быть описательная работа на уроке русского языка либо на уроке чтения в процессе изучения того или иного литературного произведения.

Основным приемом обогащения фразеологического запаса учащихся Г.Ю. Колычева считает воспитание у них постоянного внимания и интереса к фразеологии русского языка.

Работа над фразеологизмами проводится все время и идет от легкого к трудному.

При работе над фразеологическими единицами в начальных классах Г.Ю. Колычева ставит ряд задач.

Показать сочетаемость слов в выражениях, смысл которых легко раскрывается. Опираясь на контекст, дети сами легко объясняют смысл и значение некоторых фразеологических единиц (вертеться под ногами; служить верой и правдой).

Объяснить некоторые фразеологизмы-идиомы, т. е. неразложимые по смыслу фразеологические единицы, в которых слова-компоненты непонятны для восприятия (бить баклуши; попасть впросак).

Провести смысловую грань между омонимичными свободными и устойчивыми словосочетаниями. Учитель должен научить учащихся начальных классов уметь разграничивать словосочетания в прямом и в переносном значении. Раскрытие функции переносного значения легче всего сделать через замену фразеологизма в тексте адекватными словами прямого, неметафорического значения (намылить голову; бабушкины сказки).

Очень важно, чтобы дети не только запомнили то или иное фразеологическое сочетание, но и усвоили его значение и могли правильно употребить его в своей речи.

При встрече учащихся с незнакомыми фразеологизмами целесообразно применять подбор фразеологизмов-синонимов. Таким образом, ученики знакомятся с новым фразеологизмом, уточняют его значение, выясняют разницу между сходными выражениями и особенностями их употребления и т. п. Важность такой работы заключается в том, что одно понятие раскрывается через ряд других. Такое толкование понятий способствует четкому и глубокому усвоению фразеологических выражений.

2. Работа над прилагательным в начальных классах в системе развития речи младших школьников     

2.1.     Возможности учебников русского языка для лексико-стилистический

Одной из важнейших задач курса русского языка в школе – развитие связной речи учащихся. Решение этой задачи непосредственно связано с реализацией цели обучения – научить школьников свободно владеть родным языком, то есть владеть им в такой мере, в какой это необходимо для активной производственной и общественной деятельности, для самостоятельной работы над повышением своего речевого уровня.

Работа по развитию речи является неотъемлемой частью каждого урока русского языка.

Рамзаева Т.Г. при разработке системы обучения младших школьников русскому языку исходит из того, что основная цель, которая определяет направление всего процесса обучения русскому языку, является развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием их мышления, а усвоение грамматических заданий и формирование орфографических навыков своим конечными результатами имеют развитие у школьников умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и верно передавать их на письме.

Повышение уровня речевого развития учащихся включает:

-     обогащение речи школьников новыми словами и выражениями;

-     уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ещё до школы;

-     развитие умения точно употреблять слова в соответствии с целями своего высказывания, правильно строить предложения, составлять небольшие рассказы о виденном или прочитанном;

Пути осуществления этой задачи разнообразны. Большое значение имеет содержательность и художественная ценность материала, который используется на уроках русского языка (сам материал должен воспитывать внимание к смысловому значению слов и точному их употреблению в речи). Кроме того, важно, чтобы словарный состав упражнений был разнообразным и включал слова из разных областей: жизнь школы, события в стране, взаимоотношения между людьми, дела сверстников, жизнь животных и растений и др. Иначе говоря, необходим целенаправленный  отбор материала для урока с учётом не только формирования навыков письма, но и развития речи учащихся.

Речь учащихся развивается в единстве с развитием их мышления, расширением объёма  знаний. Вот почему необходимым условием успешного обучения русскому языку является связь учебного процесса с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

Рамзаева считает целенаправленным предлагать учащимся задания, побуждающие их использовать фактические знания, полученные из разных источников (составление предложений на основе прочитанного текста, об интересном событии, об изменениях в природе, и т.д.) При этом не обязательно записывать все предложения. Развитие речи – задача, которая постоянно решается на уроках русского языка.

Как известно, работа в школе над развитием речи включает не только обогащение словаря, но и формирование умений и навыков последовательно выражать свои мысли в тексте.

В систему уроков русского языка входит как её составная часть работа над развитием связной речи. Эта работа ставит целью формировать у младших школьников элементарные представления о тексте как единице речи, которая объединяет 2 или несколько предложений, связанных по смыслу, имеет свою тему и структуру. На уроках развития речи в определённой последовательности у детей развивается такие речевые умения,  как умение отличать текст от набора предложений, озаглавливать текст, выделять в нём части (начало, основную часть, концовку), составлять свой текст, опираясь на его тему.

В каждой учебной теме есть уроки развития речи, место которых определяет учитель с учётом возможностей и условий работы своего класса.

Проследим, как решаются задачи развития речи в процессе изучения имени прилагательного.

2 класс – это начальный этап изучения частей речи (без терминов). Обучение направлено на то, чтобы второклассники восприняли слово как единицу речи, которая представляет собой название признака.

Объём знаний о части речи минимальный: вопросы, на которые отвечают слова (какой? какие?), обобщённое лексическое значение (что обозначают?). У учащихся формируются умения ставить вопрос к слову, распознавать слово по вопросу и значению.

Постоянно обращается внимание на лексическое значение слова и его употребление в предложении и тексте, наблюдение над словами, близкими по смыслу и противоположными, над употреблением слов в переносном значении.

Программой предусматривается ознакомление второклассников с однородными словами. В систему обучения русского языка органически включается работа над речевым развитием учащихся. она прОводится по трём направлениям:

1)   обогащение и уточнение словаря учащихся (лексический уровень владения речью)

2)   овладение предложением и словосочетанием (синтаксический уровень)

3)   овладение свободной речью (уровень текста)

Работа над формированием умения правильно строить и точно употреблять предложения в тексте проводится в той или иной мере на каждом уроке.

В программе для 2 класса 4-летней школы большое место отводится тексту, под которым понимается 2 или несколько предложений, связанных по смыслу. Смысловая связь предложений создаётся единством темы. Для того, чтобы учащиеся осознали текст, она сопоставляется с отдельными предложениями, не объединёнными общей темой.

Согласно программе во 2 классе проводятся обучающие изложения и сочинения, представляющие собой коллективное составление небольшого рассказа на заданную тему, а также рассказа по картинке или серии картинок, по наблюдениям за природой.

Учебник русского языка для 2 класса предлагает также составление рассказов на тему, аналогичную только что прочитанному тексту.

Особое место отводится сочинениям по рисункам. Учитывая, что развитие письменной речи тесно связано с развитием устной, в учебнике представлены упражнения, состоящие их имён прилагательных, заданных на одну и ту же тему. первое задание предлагает детям составить устный рассказ по картинке или по серии картинок, второе – списать текст. При этом задания постепенно усложняются.

Усложнение заданий находится в определённом соответствии с усложнениями других заданий. Усложнения эти связаны с постепенным формированием умений работать с текстом и, в частности, с развитием таких речевых умений, как умение определять тему текста, умения его озаглавить, отобрать материал в соответствии с темой, делить текст на части, соблюдать красную строку. Все эти умения взаимообусловлены и в целом ведут к формированию таких сложных умений, как умения воспринимать, передавать (воспроизводить) чужой  создавать свой текст.

Необходимо подчеркнуть, что обучение связной речи проводится на каждом уроке. Прежде всего второклассники учатся правильному восприятию текста. Этим объясняется тот факт, что многие упражнения начинаются с заданий: «Прочитайте», «Объясните, почему текст так называется» или «О чём говорится в тексте?». Правильное восприятие текста является основой сознательного выполнения всех других заданий.

В целях активизации познавательной деятельности учащимися теоретический материал чаще всего «подаётся» в учебнике как результат задачи, которую предлагалось выполнить , как вывод, полученный в ходе наблюдений над речью. Чтобы эту задачу можно было решить более успешно, задания в упражнениях разделены на ряд операций, которые учащиеся последовательно должны выполнить. После ознакомления с содержанием предлагается найти в тексте слова, отвечающие на вопросы какой? какая? какое? какие?, то есть проанализировать или вторая часть заданий носит конструктивный характер: нужно заменить данные имени прилагательного на слова с противоположным значением, поставить имя прилагательное в форму множественного числа,  вставить имя прилагательное в текст, заменить сочетание имени существительного с предлогом на имя прилагательное, подобрать к данным или выписанным из словаря именам существительным подходящие по смыслу имена прилагательные, составить предложения, употребить имена прилагательные.

Третья часть задания в большинстве упражнений требует сравнения, четвёртая – элементарного обобщения.

Для того, чтобы заинтересовать учеников изучении материала и организовать их поисковую деятельность, учебник содержит вопросы для размышлений.

Вопросы определяют цель урока, его учебную задачу. Постановка вопросов перед изучением нового материала делает урок целенаправленным. Ответ – обобщение представлен в учебнике в виде сведений

Чтобы подготовить учащихся к осознанию имени прилагательного как части речи, уже в 1 классе уделяется внимание умению детей подмечать и правильно называть разнообразные признаки предмета.

Распознавание между собой слов, ответов на вопросы какой? какая? какое? по сути связано с пониманием рода имени существительного и синтаксической зависимости имени прилагательного от имени существительного. Род имен существительного и имени прилагательного изучается в 3 классе. Поэтому практически руководствуясь лексическим значением слова, ставить нужный вопрос к прилагательному (арбуз какой? сладкий, яблоко какое? сладкое, вишня какая? сладкая).

Чтобы второклассники не допускали ошибок в родительных окончаниях имени прилагательного, методисты рекомендуют предупреждать учащихся, какие буквы следует писать на конце слова.

Учащиеся второго класса овладевают следующими умениями:

-     распознавать и осознанно употреблять в речи слова, обозначающие признаки предметов;

-     характеризовать предметы с разных сторон;

-     сопоставлять и сравнивать термины по одному из признаков (составлять пары имени прилагательного с противоположными значениями);

-     различать слова, отвечающие на вопросы какой? какая? какое? и слов, отвечающих на вопросы какие? (правильно ставить вопросы к имени прилагательному в единственном и множественном числе).

Формированию и развитию этих умений способствуют задания к упражнениям. Мы представим их в форме таблицы:

Третий класс представляет собой важный этап в системе языкового образования и речевого развития младших школьников. Центральное место на уроке русского языка отводится изучению таких основных речевых единиц, как слово, предложение, текст. На третьем году обучения осуществляется формирование синтаксических, морфологических (имён прилагательных), словообразующих понятий. Процесс усвоения понятий является одновременно процессом речевого и умственного развития учащихся. Развиваются умения анализировать, сравнивать и синтезировать языковой материал, применять его в речевой практике. 

Каждая единица языка и речи изучается со стороны произношения, лексического значения, грамматических особенностей, состава или структуры.

Основная целевая установка в изучении языкового материала остаётся коммуникативной, каждая языковая единица изучается для того, чтобы повышался уровень речевого общения учащихся, возросла возможность грамматически правильного и стилистически точного выражения своих мыслей.

Изучение нового материала в третьем классе начинается с синтаксиса, что создаёт благоприятные условия для реализаций речевой направленности обучения языку в течение всего учебного года. Этой же направленностью обусловлено изучение текста (также на протяжении всего учебного года): на каждом уроке имеет место работа с текстом в устной или письменной форме.

Значительное место занимает изучение частей речи. Морфологический материал изучается на базе синтаксического. В программу изучения имени прилагательного, как и других частей речи, включается лексикологический материал: наблюдение над лексическими значениями слова, многозначностью слов, синонимами, антонимами (без терминов).

Предметом постоянных наблюдений является также употребление слов в прямом и переносном значении. Развивается умение производить лексический анализ текста (в частности, обращать внимание на точное употребление имени прилагательного в тексте в соответствии с авторским замыслом). Наряду с лексическим, уделяется внимание грамматическому значению и грамматическим формам имени прилагательного, а также его роли в предложении.

Раздел «Свободная речь» включает материал по речеведению: работу над текстом (восприятие чужого и создание собственного) и основы культуры речи, речевой этики.

В третьем классе продолжается работа по тем трём направлениям, которые отмечались применительно ко второму году обучения.

1)   обогащение и уточнение словаря учащегося,

2)   овладение предложением,

3)   овладение текстом (его восприятие, воспроизведение, создание собственных высказываний).

Обогащение и уточнение словаря на уроке русского языка происходит прежде всего в процессе усвоения частей речи. Ряд упражнений содержит задания по лексическому анализу текста. Например, предлагается объяснить, какая разница по смыслу меду словами, почему слово, употреблённое автором, наиболее уместно в этом тексте.

В третьем классе согласно программе углубляется представление учащихся о тексте.

Даже если текст предлагается для списывания с определённым грамматическим или орфографическим заданием, всё равно ученику необходимо правильно понять его содержание, структуру и художественные особенности.

Поэтому практически каждое упражнение начинается с задания прочитать текст, а задание многих упражнений предлагает ответить на вопросы, определить тему текста, озаглавить его или объяснить смысл заголовка и т.п.

Изучение темы «имя прилагательное» в третьем классе имеет следующие задачи:

1)   развитие умения распознавать имя прилагательное в тексте, находить имя существительное, к которому относится имя прилагательное;

2)   развитие умения точно употреблять имя прилагательное в устной и письменной речи;

3)   расширение знаний школьников об окружающей действительности; развитие умения наблюдать, подмечать разнообразные признаки предметов;

4)   формирование грамматического понятия «имя прилагательное»: выделение показателей, характерных для имени прилагательного как части речи (обозначение признака предмета, ответа на вопросы какой? какая? какое? какие?, изменение по роду и числу, в предложении чаще всего бывает второстепенным и поясняет имя существительное);

5)   углубление представлений учащихся об имени прилагательного, близких и противоположных по смыслу; ознакомление с синонимическим рядом слов, их ролью в речи;

6)   ознакомление с особенностями текста – описание и формирование умения составлять такой текст;

7)   ознакомление с изменением имени прилагательного по родам и формирование навыков правописания родительных окончаний имени прилагательного;

8)   развитие умения определять число имени прилагательного;

9)   формирование умения составлять словосочетания из имён прилагательных и существительных.

Все эти задачи решаются в единстве. При определение методики изучения имён прилагательных учитывается прежде всего их следующая особенность: и по лексическому значению, и по грамматическим признакам имени прилагательного связаны с именем существительным. Поэтому важно подвести учащихся к пониманию этой связи.

Сущность зависимости имени прилагательного от имени существительного учащиеся познают постепенно. Вначале усваивают смысловую зависимость: имя прилагательное обозначает признак предмета (не признак как нечто самостоятельное, а признак определяемого предмета; этим имя прилагательное отличается от существительных, которые обозначают качество безотносительно к предмету – смелость, доброта).

Понимание грамматической зависимости имени прилагательного от существительного требует внимания к окончанию, поскольку окончание является грамматическим средством выражения связи слов. Учащиеся наблюдают за изменением рода и числа имени прилагательного в зависимости от рода и числа имени существительного.

Условием, способствующим эффективности усвоения знаний об имени прилагательном, является обогащение речи школьников синонимами, антонимами, ознакомление с употреблением прилагательных в прямом и переносном значении.

В связи с этим целесообразно проведение лексико-стилистических упражнений, воспитывающих внимательное отношение к слову, точному употреблению его в речи.

Нельзя не отметить стремление автора учебника воспитать у школьников интерес к урокам с помощью игровых моментов (например, Почемучка, задающий вопросы, отвечая на которые, дети самостоятельно делают необходимые выводы о сущности того или иного языкового явления. Так, на стр. 176 Почемучка спрашивает: «С какой целью употребляют в речи имена прилагательные?»).

Уроки русского языка в 4 классе содержат материал, направленный на развитие у учащихся внимания к смысловой стороне слова и его употреблению в предложении.

Сравнение слов-синонимов и выяснение, почему в тексте употреблено взятое автором слово, - одно из условий развития у школьников умения осознанно употреблять слова в речи.

В 4 классе  продолжаются наблюдения над употреблением сов в прямом и переносном значении. Обращается внимание учащихся на то, что употребление слов в переносном значении способствует более выразительной и яркой передаче мысли.

В каждой теме представлен ряд уроков, специально предназначенных для работы над развитием у учащихся навыков связной речи. Они занимают определённое место и включают свободные диктаты, изложения разных видов (полные и сжатые, зрительные и слуховые, по фильму и книге), а также сочинение по картине, наблюдениям, и др.

Все части речи изучаются на синтаксической основе. При работе с 4-классниками следует ориентироваться на такие задачи и цели, как:

1)   усовершенствование знаний об имени прилагательном как части речи (обобщённое лексическое значение имён прилагательных, их изменение по родам, числам и падежам, зависимость имён прилагательных от имён существительных);

2)   развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи;

3)   формирование навыка правописания падежных окончаний имён прилагательных в единственном и множественном числе;

4)   усовершенствование навыка правописания родовых окончаний прилагательных;

5)   развитие умения распознавать имена прилагательные в тексте.

При изучении падежей имён прилагательных ведущей является опора на словосочетание.

Новым для учащихся 4 класса является склонение имени прилагательного и правописание падежных окончаний. Основу для формирования навыка правописания падежных окончаний имён прилагательных составляют следующие знания и умения:

-     умение установить связь слов в предложении и найти существительное, от которого зависит имя прилагательное (выделить словосочетание),

-     знание о том, что имя прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, что и имя существительное,

-     знание падежных окончаний,

-     умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием в вопросе.

Не менее важным является применение указанных знаний и оперирование умениями в определённой последовательности:

1.   Найти существительное, от которого зависит прилагательное и задать вопрос.

2.   Определить род, число, падеж имени существительного.

3.   Определить род, число, падеж имени прилагательного.

4.   Написать окончание имени прилагательного в данной форме.

В начале изучения темы ход рассуждений записывается в скобках перед именем прилагательным, позднее это не делается (каким? тв. пад., ср. р., Ранним утром мы вышли в поход.)

Порядок изучения падежей определяется целесообразностью сопоставления и противопоставления падежей, в каком-либо отношении сходных. Поскольку прилагательные в мужском и среднем роде склоняются иначе, чем прилагательные в женском роде, они рассматриваются отдельно. При изучении имени прилагательного в мужском и среднем роде именительный падеж сопоставляется с винительным. Особое место отводится родительному падежу, и, наконец, творительному, сопоставляются с предложным. 

У прилагательных в женском роде сравнивают родительный, дательный, творительный и предложный падежи; кроме того, винительный падеж сопоставляют с творительным

Учитывая трудности учащихся при написании безударных окончаний имён прилагательных и характер ошибок, прилагательные в женском роде, имеющие окончание –ой сопоставляются с прилагательными в мужском роде, отвечающими на вопрос какой?

В связи с этим проводятся наблюдения над прилагательными-синонимами и прилагательными-антонимами, над употреблением прилагательных в переносном смысле. Составляющей частью большинства уроков является творческая работа. 

Помимо того, что материал большинства упражнений представлен связными текстами, являющимися примерами употребления имён прилагательных в художественной речи, раздел «Имя прилагательное» содержит ряд упражнений, специально ориентированных на развитие связной речи учащихся.(2, 9, 10, 11, 12, 13, 14 пункты в таблице)

2.2.     Выяснение умений и навыков практического употребления в речи

учащихся 3-4 классов имени прилагательного

Для диагностики ЗУН учащихся 3-4 классов имени прилагательного служат  упражнения и задания, направленные на выполнение следующих операций.

I. Разграничение частей речи, нахождение имени прилагательного в тексте (указать известные части речи, подчеркнуть):

1.

а) Голубенький, чистый (прилаг.+ прилаг)

    Подснежник-цветок: (сущ.+ сущ.)

    А подле сквозистый,(нар.+ сущ.)

    Последний снежок.(прил.+ сущ.)

                                                                   /А. Майков/

б) Пригреты тёплым солнышком (гл.+прил.+сущ.)

    Шумят повеселелые (гл.+прил.)

    Сосновые леса (прил.+сущ.)

                                                                  /Н. Некрасов/

2. Веселье - весёлый, крик - крикливый, боль-больной, красота – красивый, зелень – зелёный, ночь – ночная, звон – звонкий. (сущ+прилаг)

II. Определение рода, числа, падежа имени прилагательного.

1.   а) Картофельный (м.р.). Картофель вкусный (м.р.).

б) Гороховый (м.р.) Горох зелёный (м.р.)

2.   Жёлтый цвет, жёлтая краска, жёлтое платье.

К празднику мама купила себе жёлтое платье.

III. Выбор гласной в падежных окончаниях прилагательного.

1.   Ночуют зимою

В лесу куропатки

В сугробе высоком,

Как в белом платке            /Е. Фейерабенд/

2.   Маленькое дело лучше большого безделья.

Не жалей сил для полезного дела.

От хорошего дерева хороший плод.    (русские пословицы)

IV. Употребление имени прилагательного в речи.

1.   Вставить подходящее по смыслу  имя прилагательное

Весной разольются (глубокие) реки. Прилетят (весёлые) скворцы.

2. Описать предмет (не называя его) так, чтобы все, не видя его, догадались, о чём речь

(Пенал). Это существительное, которое обозначает предмет. Он предназначен для ручек, карандашей, ластиков. Бывают самые разные. Это очень удобная школьная принадлежность. Чтобы ручки и карандаши не рассыпались и не затерялись, для этого он и существует.

V. Устный рассказ.

1.   Описать сегодняшний день.

Сегодняшний день напоминает мне новый год, потому, что тоже лежит снег. Конечно, новый год ярче и краше, чем этот день. С утра сегодня было хмуро. На макушках деревьев лежит снег, на балконах домов висят сосульки. Снег для детей – это радость, они играют в снежки, веселятся. За целый день можно найти много занятий, жаль только, что день кончается быстро.

                                                                                                              (Подукин Дима)

С перечисленными выше заданиями ученики 4 «А» класса 37 саранской общеобразовательной школы справились в таком соотношении: из 23 учеников 4 справились отлично, 7 – хорошо и 12  - плохо.

Основной проблемой для детей  было написание безударных гласных в корне прилагательных и бедность словарного запаса при выполнении V задания.

Рекомендуется обратить внимание на соответствующую тему при изучении имени прилагательного и обратить внимание на умение последовательно и чётко излагать свои мысли, а также на величину словарного запаса у детей.

2.3.     Методические приёмы, способствующие накоплению словарного запаса за счёт имён прилагательных

Учитель должен строить уроки так, чтобы вооружать младших школьников прочными знаниями, умениями и навыками, оказывать на детей средствами изучаемого материала сильное воспитательное и  развивающее воздействие. Важным условием полного достижения образования воспитательных целей, предусмотренных программой, является соблюдение принципов преемственности, а также установления и реализации межпредметных связей. В этом отношении большую роль играют уроки чтения и русского языка, которые более всего способствуют формированию у детей общеучебных умений, так как они используются при обучении большинству предметов начального цикла.

На уроках русского языка необходимо стремиться к реализации ведущего лингвометодического принципа, который обуславливает содержание начального курса русского языка, - это взаимосвязанное изучение всех его сторон: лексической, фонетической, словообразовательной и грамматической. Такое изучение языка как целостного явления создаёт возможность для осознания его учащимися как средства общения людей.

В систему обучения грамматике и орфографии должна органически включаться работа над связной речью (развитие умений составить рассказ на определённую тему, по картинке, правильно передавать содержание прочитанного текста, т др.).

Учитель должен направит учащихся на осознанное выполнение задания. С этой целью при выполнении упражнений особое внимание необходимо уделять тому, насколько учащиеся понимают назначение этих упражнений (для чего, с какой целью они выполняются, чему учат).

Знания по языку будут находить применение в речи лишь при условии работы с текстом на каждом уроке русского языка.

В учебнике русского языка большое место отводится работе с текстом. Нужно использовать возможности текста, если даже не указано в задании, какую работу с ним можно провести (обратить внимание на точное употребление слов, в частности, имя прилагательное, на удачное сравнение, и т.д.). Нельзя допускать, чтобы учащиеся начинали списывать текст, не уяснив его содержание.

Ещё хотелось бы обратить внимание на содержание дидактического материала. Кажется целесообразным ориентировать учащихся на практическое применение полученных при изучении темы "имя прилагательное" знаний, на правильное точное употребление имён прилагательных в повседневной речи. Для этого следует предлагать школьникам составлять описания не только в художественном стиле. Например, дать в газету объявление о пропавшей, найденной, не имеющей хозяев кошке (собаке); составить сравнительное описание предметов, с которыми дети часто встречаются (ель и сосна, съедобные и ядовитые грибы,  галка и ворона, лиственные деревья, ягоды и цветы, травы, и др.)        

Заключение

Итак, центральное место в обучении школьников русскому языку занимает развитие речи, так как развивая речь, человек активно развивает мышление, чувства, получает навыки полноценного общения.

Наиболее актуальна работа по развитию речи в начальных классах. В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, то есть правильно склоняют и спрягают слова, строят предложения. Начиная постигать основы наук, школьники усваивают много специальных слов, книжные конструкции – овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится мене раскованной и эмоциональной, более трафаретной.

А ведь нам нужно "приобщать ученика к многогранной кипучей общественности, дать ему возможность быть активным членом общества, понимающим других и умеющим быть понятым другими [37, с. 251]

И чем раньше мы начнём развивать у детей уникальный дар слова, тем скорее добьемся желаемых результатов. А для этого необходимо развивать речь младших школьников – детей того возрастного периода, когда они ещё обладают способностями к "впитыванию" речи и у них уже сформирована готовность к овладению разновидностями связной речи.

Разговорная речь ребёнка тесно связана с формированием интереса к речи вообще и к собственной речи в частности, с потребностью совершенствовать и обогащать её. Начинать эту работу нужно с первых дней обучения ребёнка в школе.

Задача учителя начальных классов – в доступной для учащихся форме раскрыть основные функции речи как средства общения, передачи и усвоения определённой информации организации и планирования деятельности, воздействия на мысли, чувства, поведение людей.

В процессе изучения любой темы предметом постоянного внимания должно быть развитие у школьников осознанного и точного употребления изучаемого явления. и тема "имя прилагательное представляет для этого неограниченные возможности".  

Список использованной литературы

1.   Алексеенко Л.П. Отбор дидактического материала к урокам подготовки сочинений по личным впечатлениям и наблюдениям// Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена – 1987 – с. 37-43.

2.   Алферов А.Д. Очерки из жизни языка. (Введение в методику родного языка)// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – с. 112-116. – 1991.

3.   Афанасьев П.О. Методика русского языка в средней школе// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 125-127, 151-157, 222-227.

4.   Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.//Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: пособие для учителя/ Авторы-составители: Панов Б.Т., Яковлева Л.Б.- М.: Просвещение, 1991 – с. 39-53.

5.   Буслаев Ф.И., Галахов А.Д. Программа русского языка и словесности (1852 г.)//Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 16-29.

6.   Ветлужских Т.Л. Образные коллизии в речи детей// Детская речь и пути её совершенствования: Межвузовский сборник научных трудов – Свердловск – СГИ – 1989 – с.12 -21.

7.   Горецкий В.Г. Карюшкин В.А. Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. М.: 1982. с. 15-16.

8.   Гужва Ф.К. Морфология русского языка. Книга для учителя – Киев: Радняньская школа – 1987.

9.   Данилов В.В. Методика родного языка// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 116-120.

10.       Державин Н.С. Основы методики преподавания по русскому языку и литературе в средней школе.// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 120-122.  

11.       Дидактические игры и занимательные упражнения в начальных классах на уроках русского языка и математики – Саранск: МГУ имени Н.П. Огарёва – 1990 – с. 1-3, 6-8.

12.       Донская Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку//Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена – 1987 – с. 43-51.

13.       Ельницкий К.В. Методика начального обучения отечественному языку// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 108-110, 133-138.

14.       Ерофеева Т.И. Экспрессия в детской речи//Детская речь и пути её совершенствования: Межвузовский сборник научных трудов – Свердловск – СГИ – 1989 – с.4-12.

15.       Журжина Т.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 2 класс Пособие для учащихся 4-летней школы – м.: Просвещение, 1987 – с. 108-114.

16.       Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи: Пособие для учителя – Киев - Радняньская школа – 1990 – с. 3-19.

17.       Крылова Т.Ф. Методические основы развития речи на межпредметном уровне// Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена – 1987 – с. 51-76.

18.       Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся – М.: Просвещение – 1975 – 256 с.

19.       Лозинская Т.Т. Эстетическое обучение и воспитание на уроках русского языка// Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена – 1987 – с. 108-114.

20.       Лукьянчикова В.Н. Единство обучения и воспитания на уроках русского языка// Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена – 1987 – с. 99-107.

21.       Львов М.Р. Методологические основы методики развития речи учащихся// Проблемы развития речи учащихся начальных классов.: Межвуз. сб. науч. гр.  – М.: МГПИ им. В.И. Ленина – 1985. – с.3-14.

22.       Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя – М.: Просвещение – 1985 – 176 с.

23.       Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся: Пособие для студентов пединститута: Вып. 1- М – 1978 – 82 с.

24.       Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития – М.: 1975 – 176 с.

25.       Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка – М.: ИЦ "Академия" – 2000 – с. 168-169.

26.       Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах – М.: Просвещение – 1987 – с. 3-21, 172 – 190, 200-225, 243-245, 256-262, 301-403.

27.       Макеева С.Г. Воспитательные возможности урока русского языка//Проблемы развития речи учащихся начальных классов.: Межвуз. сб. науч. гр.  – М.: МГПИ им. В.И. Ленина – 1985. – с.15-24.

28.       Методика грамматики и орфографии в начальных классах/Под редакцией Рождественского Н.С. – М.: Просвещение – 1979 – с. 3-42, 164-181.

29.       Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей/Под редакцией Ладыженской Т.А. – М.: Просвещение – 1980 – 240 с.

30.       Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. Составитель Сальникова Т.П. – М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НТО, "MODFK" – 1996 – с. 160-161, 171-179, 213-256.

31.       Обучение во 2 классе: Пособие для учителя четырёхлетней начальной школы: в 2 книгах/ Под редакцией Фоминых Б.И. – М.: Просвещение – 1989 -  Книга 1 – с. 3-11, 92-97.

32.       Обучение в 3 классе: Пособие для учителя четырёхлетней начальной школы: в 2 книгах/ Под редакцией Фоминых Б.И. – М.: Просвещение – 1988 -  Книга 1 – с. 3-8, 11-14, 23, 109-123.

33.       Обучение в 4 классе: Пособие для учителя четырёхлетней начальной школы: в 2 книгах/ Под редакцией Фоминых Б.И. – М.: Просвещение – 1989 -  Книга 1 – с. 110-112, 163-177.

34.       Политова Н.И. Разговорная речь учащихся начальных классов на уроке русского языка. – М.: Просвещение – 1984 – 192 с.

35.       Прейтяк Л.Т. Активизация самостоятельной работы учащихся начальных классов: Пособие по спецкурсу для студентов факультета педагогики и методики начального обучения – Рязань: Рязанский ГПИ – 1984 – 90 с.

36.       Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2 класса 4-летней начальной школы – М.: Просвещение – 1992.

37.       Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса 4-летней начальной школы – М.: Просвещение – 1992 - с. 9-12, 176-194.

38.       Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4 класса 4-летней начальной школы – М.: Просвещение – 1992 - с. 34-36, 118-163.

39.       Речевые секреты: Книга для учителя/Под редакцией Ладыженской Т.А. – М.: Просвещение – 1992 – 144 с.

40.       Речевые уроки: Книга для учителя/Под редакцией Ладыженской Т.А. – М.: Просвещение – 159 с.

41.       Речь. Речь. Речь.: Книга для учителя/ Под редакцией Ладыженской Т.А. – М.: Педагогика – 1990 – 336 с.

42.       Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Учебное пособие для студентов учебных заведений/Под редакцией Соловейчик М.С. – М.: Просвещение – 1993 – с. 3-6, 10-13, 18-22, 191-205, 223-372.

43.       Русский язык в начальных классах: Сб. методических задач/ Соловейчик М.С., Кубасова О.В., Кузьменко Н.С и др. – М.: ИЦ "Академия" – 1999 – с.5-78; Речевое развитие младших школьников: Сб. статей//Под редакцией Рождественского Н.С. – М.: Просвещение – 1970 – 222 с.

44.       Русская грамматика – М.: Наука – 1980 – с. 540-572.

45.       Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя – М.: Просвещение; Учебная литература – 1996 – 175 с.

46.       СЛРЯ: Учебник/Под редакцией Леканта П.А. – М.: Высшая школа – 1982 – с. 189-201.

47.       Смирнова А.Д. Изучение морфологии в школе. Пособие для учителя. – Киев: Радняньская школа – 1988 – 189 с.

48.       Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи – М.: Издательство "Флинта" – 2000 – 104 с.

49.       Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи – М.: Московский психолого-социальный институт. Издательство "Флинта" – 2000 – с. 3-34, 97-99.

50.       Срезневский И.И. Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 91-97.

51.       Степанова В.В. Работа над связями слов в тексте при обучении русскому языку//Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов – Л.: ЛГПИ имени А.И. Герцена – 1987 – с. 4-12.

52.       Сыромицкая В.П. Формирование общеучебных речевых умений на уроке обучения грамоте// Проблемы развития речи учащихся начальных классов.: Межвуз. сб. науч. гр.  – М.: МГПИ им. В.И. Ленина – 1985. – с.96-105.

53.       СРЯ: Учебник для студентов пед. инст.: В 3 частях. – ч. 2 – Словообразование. Морфология/Шанский Н.М., Тихонов А.Н. – М.: Просвещение – 1987 – с. 120-134.

54.       Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 127-128, 202-204 

55.       Тикунова Л.И., Канакина В.П. Сборник диктантов и творческих работ: Пособие для учителя начальной школы. – М.: Просвещение – 1992 – с.3-5, 56-58, 102-107, 66-72, 120-140, 150-161, 170-175.

56.       Тихомиров Д.И. Опыт плана и конспекта элементарных занятий по русскому языку// Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе; Пособие для учителя/ Авторы-составители Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. – М.: Просвещение – 1991 – с. 99-107. 

57.       Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка//Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – М.: Педагогика – 1974 – Т.2 – с. 251-268.