Реферат: Предусмотрительное поведение: явления и механизмы

Реферат: Предусмотрительное поведение: явления и механизмы

             Московский государственный университет

                             им. М.В.Ломоносова

                                  Факультет психологии

Дипломная работа

Тема: Предусмотрительное поведение: явление и механизмы

Москва  2001

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Тема исследования данной работы – изучение феномена предусмотрительности на основе анализа литературы и проведения эксперимента с детьми старшего дошкольного возраста. Возможное объяснение механизмов предусмотрительного поведения на основе анализа способностей к установлению причинно-следственных связей, которые и лежат в основе феномена предусмотрительности. Возможно, проведенный анализ позволит перенести изучение и исследование данной проблематики на разные сферы человеческой жизнедеятельности (профессиональные, социальные и другие уровни), т.к. в деятельности человека трудно найти такие ситуации, в которых предусмотрительность не играла бы существенной роли. Можно сказать, что предусмотрительность, как психологический феномен, имеет универсальное значение для всех сторон деятельности.

Проблема предусмотрительности неотделима от всей проблематики психологической науки. В исследованиях восприятия и мышления, и творческой деятельности, и в анализе нейрофизиологических механизмов психики, и других сферах неизбежно встает вопрос о предусмотрительности, предвидении, антиципации, экстраполяции, апперцепции. «Этими терминами разные авторы (исследователи) обозначают одно и тоже психическое явление, один и тот же психический процесс»./53/.

Предусмотрительность, установление причинно-следственных связей (анализ прошлого, настоящего и будущего одновременно) применительно к человеку определяется термином «антиципация». Антиципация по определению Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова – «это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых будущих событий» (и имеет универсальное значение для всех  сторон деятельности человека)./34/.

Сам термин «антиципация» был введен В. Вундтом, однако проблема антиципации и в целом предусмотрительности изучалась очень слабо. Слабый интерес к этой проблеме за рубежом  может быть объяснен господством бихевиористской  парадигмы в психологии (и принципа реактивности субъекта). Однако, в последнее время ситуация несколько изменилась, накопленные эмпирические данные и разработка новых подходов таких как когнитивный, информационный, экологический и др., потребовали введения категории будущего, обозначенная терминами апперцепции, предвосхищения, упреждения, предсказания и планирования, что возобновило интерес к феномену предусмотрительности (антиципации), но к сожалению скорее узко направленный, в большей степени этим феноменом интересуется инженерная психология, тогда как предусмотрительность имеет большое значение для всех сторон деятельности человека.

При изучении и анализе явления предусмотрительности (как и любой другой психологической проблемы) наиболее адекватным, как мне кажется, является культурно-генетический метод, предложенный Л.С. Выготским.

Еще на заре советской психологии П.П. Блонский указал на необходимость понять поведение как историю поведения. Историзм вслед за П.П. Блонским исповедывал Л.С. Выготский в своей культурно-исторической концепции. Из нее первоначально исходил и А.Н. Леонтьев. /32/. Л.С. Выготский пошел дальше П.П. Блонского, введя еще и генетический принцип и сформировав культурно-генетический метод. Анализируя подход Л.С. Выготского и ссылаясь на него Пузырей в кн. «Культурно-историческая теория Выготского и современная психология» пишет: «психологии необходимо разработать метод анализа, истолкования этих объективированных форм существования психики, т.е. способ воссоздания, реконструкции психического плана по его косвенным выражениям на основе прежде установленных закономерностей». /46/. Так в экспериментах Л.С. Выготского исследуются не сами высшие психические функции, а процесс их генезиса, образования.

В.В. Давыдов в кн. «Теории развития обучения» подчеркивал: «подлинный смысл теории Л.С. Выготского состоит в следующем: детерминанты деятельности и сознания человека лежат в исторически развивающейся культуре, воплощенной в различных знаковых системах. На одном полюсе его теории – исторически развивающаяся родовая, т.е. коллективная деятельность людей, на другом – индивидуальная человеческая деятельность». /19/. Сам же Л.С. Выготский подчеркивал, что психические закономерности жизнедеятельности современных людей можно правильно понять лишь при учете, что их поведение является результатом двух слитых в онтогенезе процессов: биологической эволюции человека как представителя органического мира и культурного развития человека как носителя разума на земле /44/. В основу своих исследований Л.С. Выготский кладет три определяющих момента:

1.          Анализ процесса (противопоставляется анализу вещи), «который по сути дела сводится к динамическому развертыванию главных моментов, образующих историческое течение данного процесса» /14/.

2.          «Истинная задача анализа во всякой науке есть именно вскрытие реальных казуально – динамических отношений и связей, лежащих в основе каких-нибудь явлений. Необходим кондиционально-генетический анализ, т.к. он исходит из вскрытия реальных связей, скрывающихся за внешним обнаружением какого-нибудь процесса. Этот анализ спрашивает о возникновении и исчезновении, о причинах и условиях, и о всех тех реальных отношениях, которые лежат в основе какого-нибудь явления. Здесь фенотипические особенности процесса ставятся в подчиненное положение по отношению к их действительному происхождению» /там же стр. 97/.

3.          При исследовании омертвевших, окаменелых процессов, явлений (автоматизированные и механизированные психические процессы), которые утрачивают свой первоначальный облик и все признаки своего происхождения необходимо «превратить вещь в движение, окаменелость в процесс. Для этого исследователю приходится переделывать автоматический, механизированный, омертвевший характер высшей формы и возвращать ее историческое развитие вспять, чтобы иметь возможность проследить процесс ее возникновения (т.е. динамический анализ – путем указания на происхождение)». /там же стр. 99/.

Но не только Л.С. Выготский отмечал необходимость исследования явлений в процессе их развития. Так К.Э. Фабри в кн. «Основы зоопсихологии» отмечает, что психическую деятельность можно познать только в процессе ее развития и поэтому основное внимание зоопсихолога должно быть обращено на индивидуальное и историческое становление поведения животных. /56/. Рубинштейн высоко оценивал одно из исходных фундаментальных положений французской социологической школы, утверждающее качественные изменения человеческой психики в процессе социально – исторического развития (хотя их представления об этом развитии и представлены несколько однобоко). Философ А.Ф. Лосев в кн. «Бытие, имя, космос» пишет: «без истории мы подобны кротам» /35/. Эта метафора очень хорошо раскрывает проблему подхода к изучению того или иного явления (т.е. нельзя познать явление без истории его развития, что включает в нашей работе: филогенетическое, антропогенетическое, онтогенетическое и культурное развитие). Только учитывая перечисленные аспекты, мы можем подойти к «разгадке», а точнее, попытаться понять, что же скрывается за понятием «предусмотрительность».

Актуальность данной проблемы.

Актуальность изучения проблемы предусмотрительности заключается в том, что предусмотрительность, предвосхищение, установление причинно-следственных связей является непременным условием взаимодействия организма с миром (со средой в частности). Можно сказать, что от степени развитости этого процесса зависит адаптация организма (в том числе и человека) к социально – природным свойствам мира. Здесь встает важная проблема о возможном воспитании предусмотрительности вообще или применительно к той или иной конкретной (практической) сфере жизни (например, в  проф. сфере). Другой аспект – изучение причин отсутствия предусмотрительности в критических (стрессовых) ситуациях, чем обусловлена ситуативность проявления феномена предусмотрительности на разных стадиях онтогенетического развития, на разных уровнях профессиональной и социальной жизни, а так же с чем связано неверное установление причинно-следственных связей на разных уровнях и в разных сферах жизни. Изучение проблемы предусмотрительности имеет широкое социальное значение, так как в жизни человека встречается много конфликтных ситуаций, для разрешения которых необходим учет причинно-следственных связей и предвидение последствий собственных действий. Это относится и к политической сфере, где мы часто можем наблюдать алогичное поведение и деятельность политиков. Здесь возникает вопрос «почему?», а ответить на этот вопрос может только изучение феномена предусмотрительности, всех его составляющих, его проявление в той или иной ситуации, от чего это зависит.

Цель работы.

На основе анализа литературных источников проследить путь возникновения, формирования и развития феномена предусмотрительности; соотнести этот процесс с разными стадиями развития психики: филогенетической, антропогенетической и онтогенетической.

На основе анализа литературных данных и анализа проведенного эксперимента с детьми рассмотретить генезис предусмотрительного поведения как явления и исследовать возможные механизмы.

Определить возможности детей старшего дошкольного возраста улавливать  причинно-следственные связи.

Изучение феномена предусмотрительности и установление причинно-следственных связей в экстремальной ситуации, в частности в ситуации игры в казино на основе интервью с работниками (крупье) казино.

Объект исследования:

Дети – старшего дошкольного возраста.

Взрослые, игроки казино.

Предмет исследования:

Предусмотрительное поведение. Отражение детьми в речевой форме причинно-следственных связей, возникающих в процессе их деятельности. Причинно-следственные связи, устанавлеваемые клиентами казино в процессе игры.

Гипотеза исследования:

Предположение о том, что дети старшего дошкольного возраста способны улавливать причинно-следственные связи в ходе собственных действий, основываясь на прошлом опыте и знаниях, полученных в ходе воспитания.

Предположение о том, что в ситуации азартной игры в казино человек основывается на мифологическом мышлении, не учитывая причинно-следственных связей.

Задачи исследования:

Провести анализ литературных источников по темы нашего исследования.

Провести лабораторный эксперимент, направленный на изучение формирования предусмотрительного поведения.

Проведение интервью с работниками казино, направленное на изучение проявления предусмотрительности в ситуации игры в казино.

Методы исследования:

Метод теоретического анализа психологической литературы.

Метод лабораторного (максимально приближенного к естественному) эксперимента /экспериментальная методика С.Л.Новоселовой/.

Метод наблюдения за действиями и высказываниями испытуемых в ходе эксперимента.

Метод беседы с детьми, принимавшими участие в эксперименте, по окончании эксперимента.

Интервью с работниками казино /должность – крупье/.

Глава 1. Обзор литературных источников по проблеме предусмотрительное поведение.

1.1  Филогенетические тенденции в развитии предусмотрительности.

«Психология животных несравненно менее обращала на себя внимание ученых естествоиспытателей, нежели их форма. Животная психология должна завершить, увенчать сравнительную анатомию и физиологию; она должна представить дочеловеческую феноменологию развертывающегося сознания;  ее конец – при начале психологии человека, в которой она вливается, как венозная кровь в легкие, для того, чтобы одухотвориться и сделаться алой кровью, текущей в артериях истории». /17/.

            Сравнительная психология животных дает возможность понять биологические предпосылки человеческой психики, а сравнительный анализ психики животных и человека позволяет выявить специфические особенности сложных форм психики человека. «Психика животных недоступна непосредственному наблюдению, ее также невозможно изучить методом интроспекции. Но животные своеобразно отражают явления объективного мира, их психика раскрывается в поведении. По поведению мы можем судить об их восприятиях, мы можем точно измерить пороги их ощущений, объективно оценить своеобразие их памяти, зафиксировать эмоциональные проявления, описать их унаследованные сложные формы поведения – инстинкты, или индивидуально приобретенные навыки, или, наконец, способность улавливать связи и соотношения между предметами – интеллект». /48/. Именно этот последний аспект поведения животных и интересует нас в данной работе. Вряд ли было бы разумно предположить, что феномен предусмотрительности проявляющийся у человека – это преобразованная, усовершенствованная в ходе эволюции инстинктивная (врожденная) форма поведения животных. Необходимо упомянуть, что на разных ступенях эволюции психические явления (память, эмоции, интеллект и др.) имеют разное качественное содержание, следовательно и способность животных устанавливать связи и отношения между предметами будет иметь различное качественное наполнение на разных эволюционных ступенях.

А.Н. Северцев говорит об огромном значении психической деятельности в общей эволюции и отмечает, что животные приспосабливаются к изменениям среды не только морфологическими и функциональными изменениями, но и изменениями поведения как наследственного, так и индивидуально приобретенного или «разумного типа». Рассматривая проблему врожденности психических способностей А.Н. Северцев пишет: «О психических действиях разумного типа можно сказать: сами действия не наследственны, но способность к ним является наследственной» /51/. Можно сказать, что А.Н. Северцев, по сути, проводит ограничения, связанные с развитостью психики на различных эволюционных ступенях. В доказательство этого К.Э. Фабри отмечает, что формирование эффективных программ предстоящих действий является результатом комплексных процессов сопоставления и оценки внутренних и внешних раздражителей, видового и индивидуального опыта, регистрации параметров совершаемых действий и проверки их результатов, наличие же таких возможностей является показателями психического уровня животных.

Наиболее характерное свойство элементарной рассудочной деятельности животных – «их способность улавливать простейшие эмпирические законы, связывающие предметы и явления окружающей среды, и возможность оперировать этими законами при построении программ поведения в новых ситуациях» /25/. Как пишет Л.В. Крушинский: «Способность к элементарному мышлению не только дает возможность животному адекватно реагировать на статическое соотношение раздражителей, но и позволяет выполнять определенные элементарные «прогнозирующие» реакции в процессе изменения данного соотношения. Для этого животное должно выполнять по крайней мере два акта: во-первых, уловить причинные зависимости между раздражителями; во-вторых, определить элементарные закономерности изменения этих зависимостей. Одним из проявлений того физиологического процесса, который лежит в основе элементарного рассудочного мышления, является способность животного к экстраполяции, т.е. способность на основе полученной информации о закономерности изменения определенной величины в прошлом предусмотреть закономерность ее изменения в будущем»./26 /.  «Экстраполяция – распространение выводов по одной части какого-либо явления на другую часть, на явление в целом, на будущее и т.п.». /62/. Наблюдения за поведением животных в естественных условиях привели Л.В. Крушинского к заключению, что способность к экстраполяции направления движения раздражителя может рассматриваться как одно из довольно элементарных проявлений рассудочной деятельности животных. «Под экстраполяцией мы понимаем способность животных выносить известную функцию на отрезке за его пределы». /25/. Изучая способность к экстраполяции автор отмечает, что для того чтобы животное могло экстраполировать движение стимула, который выходит из поля его зрения, недостаточно одной способности к улавливанию изменения положения стимула в какой-либо системе координат, необходимо также, чтобы животное оперировало несколькими простейшими эмпирическими законами:

1). «закон исчезаемости предметов»

2). «закон непроницаемости непрозрачных предметов»

3). «закон вмещаемости объемных приманок в объемные полые фигуры»

4). закон связан с законом вмещаемости и может быть сформулирован следующим образом: «приманка вмещенная в объемную фигуру, при передвижении последней перемещается вместе с ней»

5). Является следствием (расширением) закона вмещаемости: «объемная приманка может быть вмещена в объемную фигуру, но не в плоскую».

Изучение способности животных к улавливанию и оперированию этими «законами» среды выявило огромные различия между животными на разных уровнях филогенетического развития.

Выполнение сложного поведенческого акта, осуществляемого на основе экстраполяции (без употребления этого термина) было описано известным писателем натуралистом Е. Сетон-Томпсоном. Речь идет о том, что ворона, пролетающая над потоком воды, уронила в него кусок хлеба. Хлеб, подхваченный течением, исчез в туннеле, в который был заключен поток. Заглянув внутрь, ворона облетела туннель и, дождавшись выплывшего куска хлеба, выловила его из потока.

Адаптивное приспособление животных к сезонным изменениям среды некоторые исследователи рассматривают как пример экстраполяции. Однако анализ  таких случаев показывает, что изменение поведения животных осуществляется в ответ на строго специфические изменения среды.

Реакция готовности организма к адекватным действиям до его встречи с биологически важным раздражителем была названа И.П. Павловым сигнальной деятельностью нервной системы. Сигнальная деятельность – одно из важнейших положений учения об условных рефлексах как адаптивной функции организма.

«Основываясь на проведенных Крушинским и др. исследованиях по изучению способности к экстраполяции различных видов позвоночных животных, а также на опытах А.П. Крапивного, В.Ф. Корп и А.П. Крапивный построили модель обучаемости при выполнении экстраполяционного поведенческого акта.

В.Н. Козлов /74г./ построил модель поведения животных в опытах по изучению способности к экстраполяции. В основу его модели легло предположение о том, что поведение в новой ситуации объясняется способностью животного использовать определенные сведения из «памяти». Под памятью понимается совокупность этапов поведения – врожденных и индивидуально приобретенных. Из проведенных опытов и исследований вытекает два факта: 1). Наличие у некоторых животных способности к экстраполяции направления движения специфического раздражителя; 2). Явление, которое И.П. Павлов назвал «условным рефлексом на время», может осуществиться не только в момент принятия безусловного раздражителя, но и с некоторым упреждением его во времени.

Экстраполяция играет коррегирующую роль и при выполнении различных двигательных актов человеком (например: при стрельбе по двигающейся мишени, трудовых движениях, играх и т.д.). Крушинский и др. в экспериментах исходили из того, что способность к экстраполяции – один из параметров рассудочной деятельности, которая прогрессивно развивается в филогенезе. Чем выше уровень филогенетического развития животного, тем большей способностью к экстраполяции оно обладает»./25/.

Из ряда экспериментов были сделаны определенные выводы.

Опыты с коридором. Исследование показало большое различие у разных животных в степени выраженности способности к экстраполяции направления движения корма, передвигающегося в непрозрачном коридоре. У голубей практически не была обнаружена способность к экстраполяции движущегося по коридору раздражителя. А у птиц семейства вороновых выявляется ярко выраженная способность к экстраполяции направления передвигающегося корма в коридоре.

Опыты с ширмой. Среди млекопитающих наибольший процент правильных обходов наблюдается у хищных животных из семейства псовых (100 % правильных обходов), Ниже всего стоят песцы (20 %). Из птиц наиболее высокий показатель правильных решений наблюдается у вороновых (58,6 %), тогда как голуби, утки и хищные птицы практически не смогли решить экстраполяционную задачу при первых ее предъявлениях. Сравнительное изучение решения экстраполяционных задач показало: большое различие по способности к экстраполяции между различными таксономическими группами позвоночных; среди изучаемых классов позвоночных, видимо, намечаются параллельные ряды по способности их к экстраполяции, что выявляет общую тенденцию.

При предъявлении животным какой-либо логической задачи всегда возникает вопрос о роли предшествующего жизненного опыта в успехе его решения. Опыты проведенные Крушинским с сотрудниками достаточно убедительно показывают, что предварительное, специально направленное обучение решению экстраполяционной задачи у таких животных, как рыбы, голуби и крысы, не способствует ее решению. Эти данные ставят под сомнение ведущую роль предшествующего опыта в успехе решения экстраполяционной задачи. Поведение, формирующееся при решении задачи, в основе которой лежит улавливание ее логической структуры, играет видоспецифическая способность животного к выполнению этого действия, а не индивидуально приобретенный им опыт.

У различных таксономических групп позвоночных животных объективными экспериментальными методами удается обнаружить различный уровень элементарной рассудочной деятельности. Критерием оценки служит превалирование доли правильных ответов над неправильными при первом и многократном предъявлении тестов, а также при смене стереотипа направления движения приманки. По этому критерию изученные таксономические группы животных могут быть распределены в определенной последовательности. Для млекопитающих наиболее развитой элементарной рассудочной деятельностью характеризуются: обезьяны (мартышки, цебусовые), дельфины (афалины) и бурые медведи; наиболее низким уровнем развития элементарной рассудочной деятельности характеризуются рыжие и стадные полевки. Для птиц высший уровень развития элементарной рассудочной деятельности наблюдается у вороновых, низший – у голубей.

            Автор пишет, что при изучении поведения животных можно выделить три основных элементарных типа поведенческих актов: инстинкты; акты поведения, сформировавшиеся на основе обучения; элементарная рассудочная деятельность. Он же отмечает, что все эти три типа поведенческих актов тесно взаимодействуют друг с другом, однако удельный вес каждого из указанных типов поведения в каждом конкретном случае может быть различным: на ранних этапах филогенетического развития поведение формируется под влиянием инстинктов; по мере дифференциации нервной системы помимо инстинктов большую роль в адаптивном поведении начинают играть различные формы обучения; дальнейшая же дифференциация конечного мозга в процессе филогенетического развития приводит к тому, что элементарная рассудочная деятельность животных начинает играть все большую и большую роль в их поведении. У человека же рассудочная деятельность оказывается основным компонентом, определяющим его поведение. Рассудочная деятельность уменьшает шаблонность выполняемого поведенческого акта, увеличивая адаптивную пластичность его осуществления. То есть, принимая во внимание выводы Крушинского, можно полагать, что рассудочная деятельность является основой для предусмотрительного поведения.

Изучение любых форм «орудийной» и «конструктивной» деятельности помогает составить представление об уровне развития элементарной рассудочной деятельности животных, хотя сам по себе факт наличия или отсутствия этих форм поведения у того или другого вида животных еще ничего не говорит об их интеллекте. Одна из простейших форм «орудийной» и «конструктивной» деятельности птиц – использование отверстий в деревьях в качестве зажимов для шишек при извлечении из них семян, что часто наблюдается у дятлов. На основании своих исследований орнитолог К. Яцына приходит к выводу, что тщательная отделка зажимов, единообразие их «архитектуры» указывает на направленность поведения дятлов в «конструировании» орудий. Своеобразная «конструктивная деятельность» в которой проявляется большая пластичность поведения, описана у беседковых птиц Австралии и Новой Гвинеи.

«Наибольшей пластичностью поведения среди морских млекопитающих выделяются дельфины. Возможно, что на уровне таких высокоорганизованных животных, как приматы и дельфины, возникают проблески и того поведения, о котором можно говорить как об истинном альтруизме, в отличие от форм поведения, при которых «альтруистическое» поведение имеет автоматизированную инстинктивную основу. Д. Браун и К. Норрис описали случаи, когда дельфины, используя ядовитые колючки скорпены, выгнали мурену из расщелины скалистого дна. Один из дельфинов схватил челюстями находящуюся поблизости скорпену и, подплыв к месту, где скрывалась мурена, сунул скорпену колючками вперед в расщелину – мурена была изгнана.

Еще один из аспектов поведения интересный для нашего рассмотрения – это игры животных. Наиболее широко распространено мнение, сформированное Э.Тобач и Т. Шнейрла, что игры подготавливают формирование поведения животных в онтогенезе. Степень игривости и многообразие игр служат показателем развития элементарной рассудочной деятельности (у игривых животных она выше)». /25,26/.

Немало исследований, связанных с развитием психики антропоидов было проведено Н.Н. Ладыгиной-Котс. После проведения ряда опытов над шимпанзе она делает выводы: «Осмысленность производимых  выполнений всего бесспорнее доказуется при изменение предлагаемых задач по форме и по существу, когда при новых и не предъявлявшихся до толе требованиях животное не только не становится в тупик, не проявляет беспорядочных нащупований в достижении, но обнаруживает инициативу и находчивость в попытках ориентироваться в новом положении и выйти из вновь создавшихся затруднений». /27/. Так же очень интересен опыт гнездостроения шимпанзе. Определенно замечается, что шимпанзе не автоматически осваивает гнездостроительный материал, предложенный ему в определенной последовательности или в данный момент, находящийся у него под рукой. Он активно меняет порядок включения материала в стройку, комбинируя его в соответствии с его плотностью, то, как опорного, то, как подстилающего материала. /28/.

Формирование эффективных программ предстоящих действий является результатом комплексных процессов сопоставления и оценки внутренних и внешних раздражений видового и индивидуального опыта, регистрации параметров совершаемых действий и проверки их результатов. Отличительная особенность интеллекта животных заключается в том, что в дополнение к отражению отдельных вещей возникает отражение их отношений и связей (ситуаций). Интеллектуальное поведение животных, как отмечает К.Э. Фабри, «характеризуется отражением не просто предметных компонентов среды, а отношений между ними, здесь осуществляется и перенос операции не только по принципу сходства вещей, с которыми была связана данная операция, но и по принципу сходства отношений, связей вещей которым она отвечает»./56/.

Систематические сравнительно-психологические экспериментальные исследования над антропоидами проводились Н.Н. Ладыгиной-Котс /1913г./, В.Келером /1914г./, Р. Иерксом /1915г./. Особое внимание привлекли работы В. Келера по изучению интеллекта шимпанзе, однако, по замечанию Г.З.Рогинского концепции Келера вызывают сомнения уже по одному тому, что зачастую не соответствуют его же собственным фактическим данным. «Например, пишет Рогинский, Келер доказывает наличие интеллекта в опытах с подтягиванием веревок или составлением пирамид из ящиков, а между тем шимпанзе справлялись с этими задачами после многочисленных неправильных проб. Утверждая же, что шимпанзе – «рабы своих оптических структур», Келер вместе с этим описывает такие действия обезьян, при которых они комбинировали объекты, находившиеся в разных зрительных полях». /48/. К.Бюлер пишет об экспериментах Келера, что изобретения шимпанзе вполне сходны со счастливыми случайными находками. /9/. Многие из более поздних исследователей (Иеркс, Спенс, Харлоу и др.) согласны с основным тезисом Келера, который полагал, что «интеллект у шимпанзе такого же рода, как и у человека». Иеркс утверждает, что психические процессы шимпанзе настолько сходны с человеческими, что различия между ними часто бывают более количественными, чем качественными. В этих и последующих взглядах стирается грань между интеллектом обезьян и человека.

Другое направление – бихевиоризм (Торндайк и его последователи) утверждают на основании своих исследований, что обезьяны решают новые задачи путем многочисленных «проб и ошибок» – эта теория стремится дать единое универсальное объяснение навыков, учение и интеллекта на всех ступенях эволюции, и «механически уравнивает обезьян с другими животными и человеком, и не объясняет специфических особенностей психики шимпанзе». /48/.

В противоположность этим двум точкам зрения исследования Н.Н. Ладыгиной-Котс, а также исследования антропоидов физиологами Э.Г. Вацуро и М.П. Штодином и др., выявляют качественное своеобразие психики и поведения шимпанзе. …

В.А. Вагнер предупреждает: «Надо быть очень осторожным, чтобы не отнести на долю разумных способностей того, что в значительной части должно быть отнесено на долю инстинктов».

Н.Н. Ладыгина-Котс пишет о том, что существует насущная необходимость изучения понятия мышления (интеллекта) животных и выяснения его особенностей, связанная с тем, что в современной советской психологической литературе, в частности в учебниках психологии употребляются весьма разноречивые формулировки, раскрывающие это понятие. Однако, несмотря на имеющиеся разноречия, все советские психологи подчеркивают своеобразие, качественное отличие интеллекта животных от интеллекта человека. В чем же заключается это своеобразие выяснено еще недостаточно. В своей статье «Особенности элементарного мышления животных» Н.Н. Ладыгина-Котс делает попытку осветить этот вопрос, исходя из имеющихся в литературе экспериментальных данных, относящихся к изучению мышления высших животных (обезьян). В статье рассматриваются результаты исследований, в которых животным (обезьянам) давались для решения задачи разного типа. Использованные в опытах задачи расположены в порядке возрастающей сложности и трудности для решения.

«Первый тип задач был направлен на то, чтобы исследовать способность обезьяны к непосредственному улавливанию пространственного соотношения двух предметов на базе зрительных восприятий, например, при дифференцировке нитей, прикрепленных и не прикрепленных к приманке (опыты Г.З. Рогинского).

Во втором, более сложном типе задач от обезьян требовалось использовать посредствующий предмет – орудие (палку) для доставания приманки, удаленной (в горизонтальной или вертикальной плоскости) и недосягаемой для рук (опыты Э.Г. Вацуро, Н.Н. Ладыгиной-Котс и др.).

В третьем, еще более усложненном типе задач обезьяне не давалось орудия, готового для употребления. Она сама должна была выделить его из комплекса однотипных, но различных по величине, или форме, или твердости предметов (опыты Н.Ю. Войтониса, Н.Н. Ладыгиной-Котс).

В четвертом,  еще более сложном типе задач от обезьяны требовалось употребление двух посредствующих предметов (двух палок или двух ящиков) для овладевания приманкой - путем приближения ее к себе (опыты Г.З. Рогинского).

В пятом, особенно сложном типе задач от обезьяны требовалось при решении не только восприятие контактной связи между двумя (или тремя) предметами, но и прочное скрепление предметов для пользования составным удлиненным предметом, как орудием доставания приманки (опыты Э.Г.Вацуро).

            Все эти пять типов задач решались обезьянами при участии зрительных, осязательных и кинестезических ощущений, путем восприятия связей между двумя – тремя (а иногда и более) непосредственно воспринимаемыми предметами.

Шестой тип задач требовал отыскивания посредствующего предмета – орудия, находящегося в экспериментальной ситуации, но либо вне поля зрения обезьяны, либо включенного в сложные комплексы (опыты Н. Ю.Войтониса, Н.Н. Ладыгиной-Котс, Г.З. Рогинского).

В седьмом типе задач была необходима предварительная «подработка» недостаточно пригодного для доставания приманки предмета, предложенного обезьяне в качестве орудия (опыты Н.Н. Ладыгиной-Котс).

Восьмой тип задач включал необходимость улавливания тождества между предметами, выбираемыми обезьяной в соответствии с показанным ей образцом (опыты Н.Н. Ладыгиной-Котс).

В девятом типе опытов от обезьяны требовалось уловить связи между выделенными ею признаками предметов, неодинаковых по форме и величине,  то есть произвести выбор не тождественного, а лишь сходного по тем или другим признакам предмета (опыты Н.Н. Ладыгиной-Котс)». /29/. По результатам собственных экспериментов, а также сравнительного анализа результатов экспериментов, проведенных другими исследователями, Н.Н. Ладыгина-Котс делает следующие выводы: «Обнаруживается, что специфика мышления животных  состоит в ситуационной связанности их представлений, в большой трудности выделения зрительных образов и в неспособности животных к мысленному связыванию этих образов, к мысленному оперированию ими. Вследствие этого все сложные ассоциативные связи, осуществляемые даже высшими животными, носят характер пространственно - временных связей, которые воспроизводятся только в том виде, в котором они были закреплены, оказываясь бессмысленными при воспроизведении их в измененной ситуации. Эти пространственно – временные связи принципиально отличаются от причинно – следственных, смысловых связей, которые являются основой подлинного понимания соотношения вещей, связанного со способностью к мысленному оперированию представлениями, понятиями и к видоизменению поведения в новой ситуации на основе этих операций. М.П. Штодин на основании проведенных опытов делает вывод, что в решении новых задач обезьяна использует ранее выработанные навыки вне зависимости от смыслового содержания ситуации, то есть при изменении условий опытов, обезьяна использует привычный путь решения, вопреки его бессмысленности.

Огромное преимущество человека над животными заключается в возможности иметь общие понятия, которые образовались при помощи слова (понятие о времени, о пространстве)… Понятие о причинности повело дальше, дало возможность устанавливать связь между событиями». /29/. Необходимо отметить, что в период после 1960 года и до наших дней так же рядом ученых /С.Л.Новоселовой, Г.Ф.Хрустовым и др./ были проведены опыты, подтверждающие исследования Н.Н.Ладыгиной-Котс. Как пишет Г.Ф.Хрустов, по результатам проведенных исследований /60гг/: «Ситуация орудийности никакую орудийность деятельности шимпанзе не порождала; ситуация орудийности в деятельности шимпанзе порождает только проявление активного нейролимитирования». /63/.

            Исследования поведения и психики антропоидов, помимо специального значения, имеют исключительный интерес в связи с эволюционным изучением феномена предусмотрительности и механизмов его развития от животного к человеку.  

Как уже упоминалось выше, существуют две точки зрения. Одни, примыкая к Келеру и Иерксу, утверждают, что шимпанзе приближается к человеку и по развитию психики. «Некоторые последователи Иеркса (Коулз, Вольф) настолько очеловечивают шимпанзе, что приписывают им такие сложные формы интеллектуального и социального поведения, как взаимопомощь, труд и т.д.»./48/. Другие исследователи расценивают поведение обезьян с точки зрения теории «проб и ошибок» и утверждают, что интеллектуальные действия шимпанзе сводятся к навыкам, а навыки формируются после многих неправильных проб, при которых случайные правильные действия подкрепляются положительными для животных стимулами. Г.З. Рогинский поставил задачей своего исследования изучение навыков и интеллектуальных действий шимпанзе. Автор пишет: «Наши опыты и наблюдения над обезьянами доказывают, что их действия совершенно не зависят от оптических структур. Шимпанзе решают более сложные задачи, чем в опытах Келера и Иеркса, но все же их интеллектуальные способности вовсе не такого же рода, как человеческие способности. Шимпанзе быстро решают сложные задачи, требующие действий, обычных для обезьян в их природной обстановке. Вместе с этим они вовсе не справляются, или справляются после многих «проб и ошибок» с легкими задачами, но не адекватными их природным условиям. Например, шимпанзе сразу пользуются палками для овладения приманками, обходят препятствия к цели, выбирают один правильный путь, ведущий к приманке, из ряда ложных путей и т.п… Такие действия они производят и в условиях свободной жизни в природе. Открывание же простейших запоров, подтягивание близкой приманки сразу за два конца тесемки, составление пирамиды из ящиков и другие несложные задачи, не встречающиеся в природной обстановке, оказываются для шимпанзе труднейшими и зачастую неисполнимыми задачами. Манипулируя палками, метлой, тряпкой и другими предметами, обезьяны производят действия, сходные с трудовыми процессами. Подавляющее большинство авторов, наблюдавших обезьян, описывают такие действия, как пользование орудиями. Наши опыты показывают, что подобные манипуляции обезьян только внешне сходны с человеческими действиями. В действительности, шимпанзе не пользуются орудиями, и к трудовой деятельности они не способны. Вместе с этим выявляется, что сложные манипуляции обезьян оказываются предпосылками к возникновению и развитию интеллекта». /48/. Выявляя сходства и различия в поведении между шимпанзе, низшими обезьянами и другими животными, Г.З.Рогинский приходит к выводу, что между психикой шимпанзе и низших обезьян нет того разрыва, который отмечен Келером, и что вместе с этим шимпанзе возвышаются над всеми животными. Психика шимпанзе отличается от человеческой психики, так как человек и шимпанзе прошли длительный путь эволюции в разных условиях. Интеллектуальные действия обезьян лимитированы биологическими факторами. Обезьяны легко справляются с трудными задачами, но соответствующими их натуральным условиям, и не справляются с легкими задачами, не свойственными их природной обстановке. Огромное значение в поведении обезьян имеет индивидуальный опыт. Г.З.Рогинский говорит: «мы отвергаем антропоморфизм первой теории и механицизм второй. Наше исследование выявляет качественные особенности психики шимпанзе по сравнению с другими животными и одновременно показывает, что биологически обусловленная психика обезьян по своей сущности отличается от психики человека, происхождение и развитие которого обусловлено трудовой деятельностью, недоступной для обезьян. В трудовой деятельности развилась социальная жизнь людей, возникла речь и сознание – высшая форма психики, свойственная только человеку и открывшая ему безграничные возможности интеллектуального совершенствования творческого воздействия на мир. Изучение психики шимпанзе дает только некоторый материал к пониманию и анализу предистории человеческого сознания». /48/.

Но чтобы проникнуть в эволюционный процесс развития такой особенности психики как предусмотрительность нам приходится пользоваться этим немногим материалом, который имеется. Ведь только благодаря этому мы можем попробовать выявить истоки и проследить эволюционный путь феномена предусмотрительности. Оба направления изучения психики животных имеют право на свое существование пока не доказано противоположное, и они и существуют до сих пор так как каждая из них успешно доказывает свою правоту, но при этом и не опровергает другое направление. Нам же важно то, что мы можем использовать результаты опытов обоих направлений для исследования нашей проблемы. Как Ф. Кликс: «Если сопоставлять знание о направлении естественного отбора с данными о функции процессов научения на пороге перехода от животных к человеку, то возможно, это позволит выделить условия, которые лежали в основе эволюционного развития когнитивных способностей». /23/.

            Описанные в литературе экспериментальные данные и наблюдения за животными позволяют нам сделать вывод, что становление феномена предусмотрительности происходит в деятельности, следовательно, чем сложнее деятельность, тем вероятнее проявление предусмотрительности. Таким образом, если рассматривать эволюцию самой деятельности, можно проследить и эволюционное развитие феномена предусмотрительности, то есть, чем проще деятельность животного, тем меньше вероятности проявления предусмотрительности даже в самой элементарной форме.

Однако филогенез – это один из путей исследования феномена предусмотрительности, одна из стадий развития данного феномена. Другая же, в соответствии с нашим подходом исследования проблемы, - это линия антропогенеза, где эволюционное развитие феномена предусмотрительности можно рассмотреть в процессе эволюционного становления трудовой деятельности человечества.

            Основываясь на рассмотренных исследованиях, мы можем выделить разные уровни предусмотрительности.

Экстрополяционный уровень, инстинктивный. Способность к экстраполяции является врожденной и, чем выше уровень филогенетического развития, тем большей способностью к экстраполяции обладает животное.

Уровень наглядно-действенного мышления. Наглядно-действенное мышление проявляется в решении задач, требующих преодаления препятствий, обследования и употребления предметов природы с учетом их физических свойств. Опыты Н.Н.Ладыгиной-Котс, Г.Ф.Хрустова, С.Л.Новоселовой и др. показывают, что животные, находящиеся на высшей ступени филогенетического развития, способны к наглядно-действенному мышлению, что является подосновой для развития предусмотрительного мышления.

Уровень предусмотрительного мышления. В сложной орудийной деятельности антропоидов можно усматреть отражение причинно-следственных связей в элементарной форме. «Анализ конструктивной деятельности шимпанзе привел Н.Н.Ладыгину-Котс к выводу, что уже в психике антрапоидов возникает способность мысленно оперировать образами»./20/.

Конечно, такое мышление антрапоидов нельзя назвать в полной мере предусмотрительным мышлением, однако, можно рассматривать это, как тенденции к развитию предусмотрительного мышление, что нашло свою реализацию у человека.

1.2 Данные, позволяющие реконструировать развитие явления предусмотрительности в антропогенезе.

            Современная антропология выявила близкое родство человека и антропоидов. Это обосновано сотнями доказательств из сравнительной анатомии, эмбриологии, генетики, палеонтологии и др. наук. Установлено, что все люди, живущие и жившие в разные времена и в различных местах земного шара, имеют общее происхождение с современными антропоидами  от ископаемых обезьян типа дриопитеков (гипотеза). Наиболее близкий и достоверный предшествиник гоминид, то есть формирующихся людей является австралопитек (по данным Дарта). Большинство исследователей сходятся во мнении, что наиболее близкими к человеку из ныне живущих антропоидов являются горилла и шимпанзе. Многочисленные классификации исходят из положения о связи гориллы, шимпанзе и человека общей филогенией. Учение об антропогенезе установило множество морфологических признаков родства человека и обезьян. Еще Э.Геккель перечислил 613 признаков, общих высшим обезьянам и человеку. В дальнейшем Видерсгейм сделал сводки всех анатомических данных, определяющих отношение человека к животным. Он насчитывал 150 таких черт организации, которые общи человеку и высшим млекопитающим и 15 – свойственные только человеку /48/.

            Прежде чем рассматривать развитие феномена предусмотрительности в онтогенезе человека в соответствии с избранным нами методом исследования, необходимо рассматреть эволюционное развитие человека и соответствующее эволюционное развитие предусмотрительности. Так палеоневрология пытается найти грань и приемственность между животным и человеком, сравнивая строение мозга и изменение его строения в процессе эволюции. По отношению к мозгу это рассматривается в целях изучения морфологически нового качества мозга человек, связанного с общественно - трудовой деятельностью и понятийным мышлением.

            В.И.Кочеткова в книге «Палеоневрология» /1973/ отмечает, что в связи с реконструкцией предмета и средств труда представляется возможной попытка  увязать особенности материала, над которыми трудились древние люди, с формированием у них таких функций, как познание свойств предметов путем зрения, осязания, исследование объема, формы, рельефа предмета, его тяжести, консистенции, температура, а также некоторых новых функций, связанных с трудовыми процессами. Эти процессы связаны с освоением новых механических приемов действия, усложнением цепи действий, появлением сложной координации движений в пространстве, сложной временной последовательности и причинной взаимообусловленности при выполнении трудовых операций. Многостороннее раскрытие строения и функции специфически человеческих структур коры головного мозга создает благоприятную почву для попыток проникновения в тайны эволюционного преобразования мозга древних гоминид в связи с появлением нового фактора его развития – трудовой деятельности.

Формируясь по принципу опережающего отражения действительности, центральная нервная система уже в самой своей структуре как бы учитывает не только те воздействия, которые были в прошлом или продолжаются в настоящем; условный рефлекс высших животных есть одновременно и приспособление к будущим, но еще не наступившим событиям (Анохин). «Это положение может быть очень плодотворным для раскрытия физиологических процессов при трудовых актах, которые, как правило, представляют действия, рассчитанные на будущее время, на то, что должно получиться с момента начала изготовления какой-либо вещи до ее применения». /24/. Факты развития в процессе эволюции способности к предвосхищению будущего результата действия, проявление этой способности  на каждой ступени эволюции, позволят приблизиться к пониманию того, что же является основой формирования предусмотрительности, как важной основополагающей человеческого качества психики.

«При работе человека с каменными или деревянными предметами рецепторы руки, а также и дистантные рецепторы получали поток информации о свойствах этих предметов, который многообразно преобразовывался в коре головного мозга, подвергаясь сначала первичному анализу в ядерных зонах анализаторов. Затем поток информации, уже прошедший определенный анализ и синтез, поступал в зону рассеянных элементов коры (по терминологии И.П.Павлова) или периферических отделов ядерных зон. Здесь информация получала более сложную, совместную переработку, которая приводила к созданию нового потока импульсов, более сложной характеристики, включавшей комплексное представление, в какой-то мере абстрагированное от некоторых конкретных деталей и организованное в пространственно временных соотношениях. Можно предположить, что у древних людей, как и у современных, конечным звеном в анализе и синтезе информации был третий этап переработки, осуществляющийся в филогенетически новых образованиях коры, сильно развившихся вместе с формированием этой ступени в работе головного мозга. У современных людей интеграция уже обобщенных сигналов приводит к выработке абстракций, к установлению логических причинно-следственных связей, к отвлеченному мышлению». /24/. Орудия раннего палеолита имели вполне определенную закрепленную форму (ручное рубило), можно предположить, что они были сделаны на основании абстрактных понятий о форме и элементарных представлений о причине и следствии. Попробуем рассмотреть этот процесс на разных ступенях антропогенеза.

Виллафранские прегоминиды. Эпоха, по отношению к которой можно ставить вопрос об истоках труда – эоплейстоцен или виллафранское время четвертичного периода. Вещественные доказательства особо сложной деятельности, которой владели жившие тогда прегоминиды, заключаются в наличии предметов, искусственно измененных. Галька с намеренно нанесенными сколами – наиболее типичное явление, сопровождающее скелетные остатки различных прегоминид.

Шелльские и ашельские архантропы. Шелльская культура имеет явные следы ее создания человеком, поскольку в ней можно различить основные моменты труда. Главным материалом могут служить находки на Яве. По форме простейших шелльских рубил Европы и также грубых рубящих орудий (чопперсов) Азии и Африки уже можно судить о предмете труда, приемах его обработки и методах использования орудий. По тем следам, которые остались на камне, приемы изготовления ручного рубила реконструированы С.А.Семеновым. Его эксперименты показывают, что уже при самых первых простых формах труда человеческой руке принадлежала громадная роль не только как органа труда, но и как органа познания свойств предметов. А это означает тесную связь трудовых процессов с теми отделами головного мозга, где располагаются корковые концы анализаторов руки.

Нижняя теменная подобласть современного человека, будучи специфически человеческой частью коры, интегрирует слуховые, зрительные и тактильные рецепции. На основании этого осуществляется стереогноз, устанавливаются причинно-следственные взаимосвязи явлений; происходит понимание чужой и собственной речи, осуществляется графическое письмо и счет. У современных человекообразных обезьян вокруг конца сильвиевой щели тоже располагаются аналогичные поля, осуществляется синтез чувственных восприятий зрительной, слуховой и тактильной зон коры мозга (однако их площадь значительно меньше и дифференцированность на подполя выражена слабее).

Наличие в культуре древнейших людей орудий определенной, закрепленной формы свидетельствует о выработке абстрактного представления как высшего этапа нервно-психических процессов (например, ручное рубило у людей шелльской поры). Если первичный поток информации от предмета труда до его обработки обусловлен в основном тактильной чувствительностью, то с началом обработки добавляются двигательные импульсы, связанные с пространственно-временными соотношениями, с расчетом последовательности ударов их целенаправленности и размерности силовой нагрузки. Наконец выполнение орудий определенной формы связано с заранее поставленной целью, с образным представлением об этой форме. Совершенно новыми для древнейших людей были процессы, связанные с абстрактным представлением о форме будущего орудия. Оно могло возникнуть на основе обобщения их опыта по использованию отщепов или камней наиболее пригодной формы. Наличие в шелльской культуре ручных рубил свидетельствует о прогрессе нейропсихических процессов древнейших людей, о поднятии их на более высокую ступень, связанную с развитием абстрактных представлений о форме и освоением причинной зависимости явлений.

Создание ашельских рубил путем более точных соразмерных и многочисленных ударов сопровождалось, по-видимому, следующими нервно-психическими процессами. Прежде всего, усиливалось внимание на предмет труда, что было существенным преобразованием в психике древнейших людей. Об этом можно судить на основании экспериментов с современными приматами. Опытами К.Э.Фабри (1958г.) с узконосыми обезьянами показано, что при манипулировании предметами, не имеющими пищевого значения для обезьян, их внимание было обращено главным образом на предмет находившийся у них в руках, а не на тот, на который они воздействовали.

Очень часто и человекообразные обезьяны поступают так же. Следовательно можно допустить, что при переходе к намеренному изготовлению орудий в характере высшей нервной деятельности древнейших людей произошли существенные сдвиги в порядке перераспределения внимания и сосредоточения его на предмете труда (сосредоточенность, необходимая для любого трудового процесса при изготовлении ашельского орудия длилась дольше, чем при создании шелльских рубил).

Возвращаясь к технике, применявшейся в ходе изготовления ашельского рубила, можно реконструировать еще два важнейших момента в нейропсихических процессах древнейших людей: 1) как процесс изготовления рубила, так и конечный его результат – само орудие – требовали, безусловно, постоянно зрительного контроля за исполнением; 2) проявление свойства опережающего отражения действительности.

Мустьерские палеонтропы. Жизненные потребности древних людей в получении более приспособленных к трудовым операциям орудий вытекали не только из условий самого «производства», но и из готовности всего организма и его нервных процессов практически осуществлять этот переход. И здесь большую роль играло универсальное свойство, условно рефлекторного принципа деятельности организма, свойство опережающего отражения действительности. Это время характеризуется колоссальными сдвигами – речевые зоны, появление разнофункциональных орудий.

Позднепалеолитические неоантропы. Главным техническим достижением людей позднего палеолита было овладение приемом работы с посредником. Позднепалеолитический человек должен был производить многократные попытки, проявляя упорство в достижении цели и незаурядное мастерство (здесь был необходим правильно построенный расчет движений, глазомер, скоординированность действий корпуса, рук и ног). Функциональная сложность этого приема очень высока. Здесь конечная абстрактная цель достигается не через непосредственное сличение замысла с конкретно получающейся вещью, а более сложным путем, когда в эту цепь нервных механизмов включается еще одно звено, также построенное на абстрактно задуманном плане (получение средств труда) и его практическом выполнении (конкретная форма орудия). Этому предшествовал длительный путь морфо-функционального развития.

Так у австралопитековых новая кора мозга, по-видимому, состояла из полей ядерных и рассеянных зон анализаторов, позволяющих осуществление мыслительных процессов двух высших этапов корковой переработки импульсов: уровня чувствительных образов и уровня простых представлений. Такое мышление не вышло еще за пределы элементарных конкретно чувственных форм. Оно не в состоянии отразить причинную связь предметов, т.к. «действительное познание причины есть углубление познания от внешности явлений к субстанции» (Ленин). Не проявляя нового качества -  познания сущности явлений, эти австралопитековые вполне могли обогатить свое мышление в рамках чувственных образов и представлений за счет особой деятельности, вызванной систематическим использованием различных предметов. Эта деятельность требовала сложного анализа ситуации, особенно в пространственно-временных соотношениях. По-видимому, выживаемость австралопитековых в большей мере, чем у современных обезьян, зависела от опыта и умения вычленять полезные свойства из множества окружающих предметов и выбирать наиболее целесообразные. Для такого уровня мышления необходима интеграция чувственных образов, переработка соответствующих импульсов в ассоциативных зонах и воспроизведение по памяти в нужной ситуации этих представлений.

Труд древнейших людей осуществлялся на более высоком уровне, на уровне понятийного мышления, а «потолком» мышления австралопитековых была, вероятно, способность к формированию общих представлений (хотя по данным Н.Н.Ладыгиной-Котс, генерализированные представления есть ушимпанзе).

Первые проблески человеческого сознания фиксируются по наличию в плейстоценовых культурах орудий закрепленной формы, что означает способность создать и неоднократно повторить в вещах форму, абстрагированную из многих конкретных предметов, несущую суммарно все необходимые полезные качества и выполненную по задуманному образцу (это четко проявляется в шелльскую эпоху). Начиная с шелля деятельность, связанную с созданием орудия, можно назвать трудом, поскольку здесь можно отметить все три основных момента: предмет труда, средство труда и целесообразность, целеполагание в деятельности. Как разделение орудий по трудовым операциям, так и элемент конструктивности в культуре палеоантропов отражают наличие у них способности устанавливать мысленные связи с объектами и явлениями, что характерно лишь для абстрактного понятийного мышления, а наличие разных комплексов орудий можно трактовать и как развитие мышления самого высокого уровня, способного осуществлять переход от абстрактного к конкретному. Для людей позднего палеолита можно реконструировать заметное превалирование действий отражающих овладение все более сложными временными и причинно-следственными взаимоотношениями в трудовых процессах и все большей ролью новых понятий. /24/. Г.Ф.Хрустов критерий человека определяет, как способность к применению орудий для изготовления орудий. В этом случае труд возникает в эпоху изготовления «чопперсов» – оббитой о субстрат гальки.

В ходе антропогенеза и истории человек и его психика развиваются не путем надстройки высших человеческих потребностей и чувств над низшими, животными инстинктами, а путем перестройки последних и вовлечение всей психики в процесс совместной деятельности, вообще в процесс исторического развития. «Любое прогрессивное развитие есть преобразование низшего по мере возникновения высшего, а не надстраивание второго над первым». /44/. Деятельность, труд и сознание, психика очень тесно взаимосвязаны, что дает нам возможность как бы проникнуть в сознание человека через анализ его деятельности, в которой сознание формируется и проявляется. Практическое действие – исключительно мощное средство формирование мышления (наглядного, теоретического и т.д.). Центральное звено проблемы осмысленного, разумного действия человека – это именно переход от связи действия с практическим мышлением к связи его с мышлением теоретическим, т.е. в итоге неизбежная перестройка и мышления и действия». /там же/.

А.Р. Лурия отмечает, что лобные доли мозга играют специфическую и существенную роль в обеспечении сложных форм регуляции поведения. /49/. Роль лобных долей в регуляции состояний активности (которая выражается в ряде компонентов ориентировочного рефлекса), регуляции простых движений и действий, сложных программ деятельности и в протекании сложных интеллектуальных процессов. Лобные доли имеют большое значение и для контроля над эмоциональной жизнью и ее развитием, для возникновения графических и тотемических символов.

            Искусство впервые появляется с неоантропом и известно ныне по многим сотням памятников графики, «скульптуры» и наскальных многоцветных изображений, датируемых ранним ориньяком и последующими периодами позднего палеолита. В памятниках позднепалеолитического периода были обнаружены (правдо, неизмеримо реже) и музыкальные инструменты. Можно считать строго доказанным, что произведения искусства люди создавали не для того чтобы радоваться своему творчеству, а преследуя жизненно-важные цели, главным образом успешную охоту.

Целесообразная деятельность непременно включает в себя три рода отношений человека к окружающим его предметам. Первый, при котором предмет имеет значение как цель, второй – как средство и третий – как препятствие. Очевидно, что всякий, стремящийся к цели, желает, чтобы предмет, избранный как цель, имел не только материальное бытие, но имел также как можно более мощное отражение этого бытия в его сознании. В своих рисунках сделанных по памяти, уже ранний неоантроп как бы овладевал своим прошлым в инструментах, которые он изготавливал для выработки других инструментов, которые в сою очередь предназначались для выработки орудий, человек делался хозяином ближайшего будущего. В своих составных орудиях, в изготовлении жилищ, во всех более сложных конструкциях, которые он создавал в отличие от палеоантопа, он охватывал связь между частью и целым.

«Палеолит – древнейшая эпоха камня в истории человечества – подарил миру расцвет сразу же с появлением современного человека: с ним, первобытным человеком разумным, пришло на нашу планету искусство, появилась новая форма живых существ – прирученных и одомашненных животных, сам вид и назначение каменных орудий сделались разнообразны чрезвычайно». /1/.

Необходимо также отметить, что именно эпоха палеолита связана с началом использования огня. Раскопки синантропов доставили бесспорное доказательство, использования синантропами огня – слой золы в пещере достигает нескольких метров. Конечно, добывание огня еще не было доступным, однако факт отсутствия страха перед огнем (что есть у животных) и умение поддерживать его годами, говорит об эволюционном скачке. Также необходимо рассмотреть археологический материал, связанный с фактом захоронений. Существуют разные точки зрения на причины появления  на определенном этапе эволюции захоронений: это и страх перед мертвыми, и почитание предков и т.д… Здесь же можно предположить, что это связано с зачатками религии, а, следовательно, и формирование мифологического мышления, где необходимо проявляется связь прошлого, настоящего и будущего (установление причинно-следственных связей, хотя и несколько специфических). Первые костные останки, дошедшие до нас в не потревоженном состоянии, датируются ашельским и мустьерским временем и принадлежат неандертальцам. Изучение таких находок позволяет с уверенностью говорить о том, что это были преднамеренные захоронения. Уже давно обратил на себя внимание тот факт, что костяки захороненных, как правило, ориентированны по линии восток – запад, т.е. их положение увязано (как-то) с движением солнца. А.П.Окладников, раскопавший остатки мальчика – неандертальца, выдвинул предположение, что здесь мы уже имеем дело с зачатками солнечного культа. Многие ученые считают, что в поздних неандертальских захоронениях отразилось зарождение примитивных религиозных представлений, в частности погребального культа. /39/. Я.Я.Рогинский описывает захоронение молодого мужчины под грудой васильков. Что это кроме любви к нему? Возможно зарождение мифологических представлений.

К. Бюлер пишет: «Я убежден, что история первобытного человечества есть не что иное, как история духовного развития наших детей»./9/. Это не верно, но содержит момент наивного историзма.

Рассмотренные материалы исследований по антропогенезу человека, позволяют нам сделать предположение о том, что развитие феномена предусмотрительности прошло долгий и сложный путь, как и развитие самого человечества. Так же можно сделать вывод, что становление предусмотрительного поведения происходит в трудовой деятельности. Как отмечает А.Н. Леонтьев: «только человеческое познание, первоначально совершающееся в процессе трудовой орудийной деятельности, способно в отличие от инстинктивной интеллектуальной деятельности животных переходить в подлинное мышление». /31/. Следовательно, и предусмотрительное поведение, в той форме какое оно имеется у человека на данный момент, – это долгий путь его становления в процессе трудовой орудийной деятельности в истории человечества. Приведенные в данной работе материалы говорят об усложнении орудий и способов их производства с течением времени. И в связи с тем, что происходит усовершенствование орудий, можно предположить, что орудие производится сначала в образном плане, где оно принимает форму в соответствии с потребностями тех, кто его будет использовать и уже после реализуется в материальном плане, т.е. человек  производящий орудия учитывает не только прошлое и настоящее, но и будущее. Трудно предположить, что отсутствует предусмотрительное поведение там, где учитываются причинно-следственные связи, связи прошлого, настоящего и будущего.          

Но наряду с этим нельзя обойти проблему мышления, неверно трактующего связи следствий с причинами, то есть мышления мифологического /30/.

Так же как и в предыдущем параграфе мы можем выделить уровни предусмотрительности.

Уровень наглядно-действенного мышления. На ранних ступенях антропогенетического развития характерно наглядно-действенного мышление, то есть неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями.

Уровень наглядно-образного мышления. Возможность оперировать перцептивными образами, без участия практических действий (например, оперирование образами идеального орудия и того, которое есть на данный момент).

Уровень причинно-следственного мышления. Учет причинно-следственных связей, учет прошлого настоящего и будущего, можно наблюдать на примерах изготовления орудий (усложнение спсобов) и их усовершенствовании (усложнение самих орудий).

1.3  Формирование и развитие феномена предусмотрительности в онтогенезе человека.

            «Когда человек решает мыслительную задачу, он тем самым хотя бы в минимальной степени предвосхищает (прогнозирует) искомое будущее решение, которое в начале является (почти) совсем неизвестным». /8/. Без планирования, предвосхищения своих поступков жизнь индивида как бы исключается из социума. Социум с необходимостью ставит перед человеком условие учета жизни окружающих, так как он (индивид) является членом этого сообщества. А учет жизни окружающих предполагает планирование своих действий, предвосхищение возможных последствий совершаемых поступков, как для себя, так и для других, т.е. учет причинно-следственных связей и обязательная ориентация на будущее. Как отмечает А.З. Гафаров: «необходимым моментом всякой целенаправленной деятельности человека является «взгляд в будущее», без которого не возможно ее планирование»./18/. Т. е. психическая регуляция любого целенаправленного действия определяется не только текущей информацией о состоянии предмета, на которые направлены эти действия, и окружающих условий, но и тем, как человек предвидит их изменения. Конечно, наиболее серьезно эта тема разработана в инженерной психологии, где работа оператора предполагает необходимость учета всех возможных последствий работы различных систем и соответствующих им действий самого оператора. Определенно можно сказать, что речь здесь идет о предусмотрительном поведении. Однако инженерная психология описывает только узкий круг ситуаций, в которых необходимо предусмотрительное поведение, но этими ситуациями не ограничивается жизнь человека, часто и в быту от человека требуется планирование, учет не только прошлого, но будущего. Наиболее распространенный термин, используемый для характеристики предусмотрительного поведения, или процесса предвосхищения – это термин «антиципация». ««Антиципация» (от латинского anticipatio – предвосхищение) – способность системы в той или иной степени предвидеть развитие событий, явлений, результатов действий. В психологии различают два смысловых аспекта понятия А.: 1) способность человека предвидеть себе возможный результат действия до его осуществления (В.Вундт), а также возможность его мышления представить способ решения проблемы до того, как она реально будет решена; 2) способность организма человека или животного подготовиться к реакции на какое-либо событие до его наступления». /43/.

Сам термин «антиципация» был введен В. Вундтом. Б.Ф. Ломов и Е.Н.Сурков в своей книге «Антиципация в структуре деятельности» определяют антиципацию как «способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий (имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека)». /34/.

Особенный интерес представляют исследования формирования антиципации в онтогенезе человека. Как показывают генетические исследования (Ж. Пиаже, Дж. Брунера, А.В.Запорожца и др.) становление и развитие способности предвидеть ход событий и действовать с упреждением – процесс длительный и противоречивый. Дж. Брунер считает, что надо более тщательно изучить генез развития у ребенка способности к произвольной самостоятельной деятельности, которая необходимо включает процессы предвосхищения. А. Валлон отмечает, что пространственные и временные антиципации в их более или менее зрелой форме возможны лишь на той стадии развития ребенка, когда в его деятельности начинают использоваться вторичные образы – представления. «Именно пространственно-временные представления, сочетающиеся со словесным обозначением, порождают условия для дифференциации пространства и времени, разделения прошлого, настоящего и будущего. «По мере того как развивается речь, расширяются возможности реконструкции прошлого и предвосхищения будущего» (П. Фресс). Т.о. актуализация временных представлений о прошлых событиях через  соотношение их с настоящим моментом порождает эффект временной антиципации, направленной на отражение различных аспектов временной перспективы.

На основе обобщения многочисленных экспериментов Ж. Пиаже дает классификацию образов по их структуре, выделяя:

1). репродуктивные образы, в которых отражаются уже известные предметы или события (они делятся на три категории: статические, кинетические, преобразующие);

2). антиципирующие образы, в которых человек не только воспроизводит, но и предвосхищает с различной точностью ранее не воспринимавшиеся события, явления. Эти образы могут быть как кинетическими, так и преобразующими. Последние могут иметь разные уровни. У одних образов структура такова, что они отражают лишь конечный результат преобразований, у других – эта структура более динамична: в них отражаются определенные этапы трансформаций объекта из начального состояния в - конечное. Развитие антиципирующих образов не заканчивается в детском возрасте, есть основания утверждать, что оно продолжается в течение всей жизни человека.

Сохранение прошлого опыта и его систематизация – необходимое условие выявления тенденций развития тех или иных событий, а, следовательно, и антиципации». /34/.

В исследования как непреднамеренного, так и преднамеренного запоминания также подчеркивается значение будущего, ориентировки на будущее. В экспериментальных исследованиях были выявлены факты, указывающие на то, что и сам процесс прогнозирования событий, в частности вероятностного, выступает как одна из детерминант непреднамеренного запоминания. Б.Ф.Ломов и Е.Н.Сурков делают вывод, что вероятностное прогнозирование как одна из форм антиципации является существенным компонентом непреднамеренного запоминания, а также предвидению, антиципации, принадлежит важная роль в процессах воспроизведения запомненного материала.

Еще более отчетливо роль антиципации обнаруживается в исследованиях мышления. Антиципация, базирующаяся на «забегающей» вперед работе мозга, представляет собой проявление познавательной активности субъекта, позволяющей в ответ на стимулы, действующей только в настоящем, предугадывать или предвосхищать еще не наступившие события, используя накопленный в прошлом опыт, и быть готовым к встрече с ним.

Антиципирующим процессам, несомненно, принадлежит ведущая роль в регуляции поведения (регулятивная функция). Именно антиципация обеспечивает формирование цели, планирование и программирование поведения (и деятельности), она включается в процессы принятия решения, текущего контроля и в коммуникативные акты. «Функции психики (когнитивная, регулятивная и коммуникативная) проявляются в феноменах антиципации в неразрывном единстве, что позволяет рассматривать их как системные процессы, т.е. специфические интегральные характеристики психической деятельности». /34/.

Важнейшим этапом в разработке понятия «антиципация» явились исследования поведения животных и человека. И.П. Павлов ввел термин «предупредительная деятельность» как сигнализирующая (или упреждающая) о предстоящих событиях внешнего мира. «Эта особенность условного рефлекса является наиболее решающим и определяющим биологическим фактором. Именно потому, что животные имеют возможность по сигналу подготовиться к предстоящим последовательно развивающимся событиям, возможна прогрессивная эволюция. Дальнейшая, принципиальная разработка значения предупредительной деятельности для эволюции принадлежит П.К. Анохину в его теории функциональных систем»./53/. Под функциональной системой П.К. Анохин понимает центрально – периферическое образование, обеспечивающие достижение при помощи саморегуляции определенного приспособительного эффекта. Теория функциональной системы открывает путь к исследованию именно «целесообразных» актов поведения. Примером функциональной системы могут быть как гомеостатические формы адаптации, так и весьма пластические формы поведения животных и человека. Антиципация, предвидение, результатов действия является универсальной функцией мозга, предупреждающей всякого рода ошибки, т.е. совершение действий, не соответствующих поставленной цели. Анохин пишет, что «универсальным принципом приспособления всех форм живого к условиям окружающего мира является опережающее отражение последовательно и повторно развивающихся событий внешнего мира, «предупредительное» приспособление к предстоящим изменениям внешних условий или в широком смысле – формирование подготовительных изменений для будущих событий». /2/. Б.Ф.Ломов и Е.Н.Сурков отмечают, что в исследованиях нейрофизиологических механизмов антиципации важнейшее значение имеют теория функциональной системы, разработанная П.К.Анохиным, а так же принципы биологической активности и управления движениями, которые были сформулированы Н.А. Бернштейном; концепция «нервной модели стимула», предложенная Е.Н. Соколовым. Близкие по смыслу идеи об антиципации, разработанные Н.А. Бернштейном, рассматривают активное поведение, как процесс решения организмом определенной задачи, выступающей в форме «модели потребного будущего». Задача действия «выступает как нечто, что должно стать, но чего еще нет. Т.о. задача действия есть закодированное так или иначе в мозгу отражение или модель потребного будущего» (Бернштейн). Особое внимание Н.А. Бернштейн уделял вопросу о роли программирующего аппарата мозга. Благодаря этому аппарату строится модель не только того, что происходит в данный текущий момент, но и того, что должно произойти. Эту деятельность мозга он назвал «заглядыванием вперед», или «экстраполяцией будущего», «антиципацией». Интересную гипотезу о «нервных механизмах» экстраполяционных  эффектов предложил Е.Н. Соколов. Автор назвал этот механизм «нервной моделью стимула». Нервная модель – это многомерное отражение внешнего раздражителя нервной системой. В основу гипотезы положены многочисленные исследования автора по изучению ориентировочных реакций у животных и человека. Подводя итог исследованиям «нервной модели стимула» Е.Н. Соколов пишет: «Правильно отражая внешний мир, нервная модель является системой, предвосхищающее будущее значение раздражителя (экстраполяционный эффект)». /34/.

«В науке сформировался ряд понятий относящихся к фактору будущего времени в организации поведения животных и человека: «антиципация», «экстраполяция», «установка», «оперативная преднастройка», «акцептор результата действия», «модель потребного будущего», «вероятностное прогнозирование», «нервная модель стимула» и др.

Будучи универсальной закономерностью процесса приспособления живой материи, опережающее отражение обнаруживается на всех этапах биологического развития»./34/.

«У. Найссер, ведущий специалист в области когнитивной психологии, в качестве основного понятия в познавательном поведении индивида выделяет предвосхищение схемы». /53/. Наиболее важными для нас положениями концепции Найссера являются следующие:

1)          предвосхищение – неотъемлемое свойство любого психического процесса от простого сенсомоторного акта до сложного творческого процесса;

2)          предвосхищение – динамичный процесс, детерминированный взаимодействием субъекта с миром;

3)          перцептивный цикл, как и любое действие или движение требует для своего осуществления пространственно-временной непрерывности;

4)          предвосхищение находится в непрерывном развитии и осуществляется на разных уровнях организации субъекта. /53/. 

Необходимо отметить, что процессы предвосхищения имеют сознательный характер, а сознательный характер человеческой жизнедеятельности проявляется в таком существенном свойстве труда, как целесообразность и целенаправленность. В понимании С.Л. Рубинштейна предвидение представлено как одна из важнейших характеристик сознательной деятельности человека. При изучении деятельности (все концепции деятельности) подчеркивают решающее значение цели, которая «конституирует» деятельность и направляет ее. В контексте нашего исследования представляют интерес отдельные положения статьи В.М.Грищенко «Цель как форма опережающего отражения действительности». Автор не без оснований полагает, что понятие опережающего отражения глубоко характеризует многие явления, свойственные не только человеку, но и биологическим системам различного уровня организаций.

«Н. Винер и Д. Бигелоу классифицировали целенаправленное поведение с обратной связью на предсказывающее и не предсказывающее. С их точки зрения, реакции одноклеточных организмов дают примеры не предсказывающего поведения. Поведение же высокоорганизованных животных обычно бывает предсказывающим. Например, кошка не бежит прямо к местонахождению в данный момент убегающей мыши, а упреждает ее движение, т.е. движется к экстраполируемому будущему положению мыши. Но если кошка осуществляет предсказывающее поведение первого порядка, т.е. экстраполирует только путь мыши, то человек, бросающий камень в туже мышь, должен осуществить предсказание второго порядка – ему необходимо предвидеть не только путь мыши, но и путь камня». /34/.

Е.А.Сергиенко отмечает, что психологический анализ процессов антиципации показывает многообразие форм их проявлений, зависимость от поставленных задач и выполняющую роль антиципации в деятельности человека. /53/. Основной упор в психологических исследованиях делался на сознательном планировании поведения, деятельности человека. Деятельность всегда целенаправленна. Это означает, что уже в ее начале в сознании человека имеется представление  об ожидаемых результатах – предстоящих изменениях обстановки, положений в ней человека, о результатах собственных действий.

«Если процессы предвосхищения являются неотъемлемым звеном любого психического процесса, то их развитие происходит по мере развития психической деятельности индивида». /52/.

Вопрос о месте вероятностного прогнозирования в структуре деятельности субъекта рассматривается в работах А.Г. Асмолова. Автором разрабатываются представления об иерархической уровневой природе установки, которая стабилизирует деятельность. Механизм вероятностного прогнозирования действует на уровне операций, соотнесенных с условием развертывания действий, которые подчиняются осознаваемому, ожидаемому результату. При включении вероятностного прогнозирования в контекст деятельности субъект ориентируется не только на вероятность ее осуществления, но и на ее значимость. Оба эти процесса образуют вероятностный прогноз достижения результата и преднастройку операциональных единиц. «Под операциональной установкой, пишет А.Г.Асмолов, понимается готовность субъекта к осуществлению определенного способа действия, которая возникает в ситуации разрешения задачи на основе предвосхищения, опирающегося на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях, и учета условий наличной ситуации». /3/. Успешное же предсказание, прогнозирование или выбор той или иной реакции по мнению И.М. Фейгенберга и В.А. Иванникова, зависят от представления субъекта о среде, в которой он действует. И.М. Фейгенберг выделяет два принципиальных типа прогностического анализа поведения, которые охватывают самый широкий спектр взаимодействия организма и среды. Первый из них – это условная реакция, где вполне определен вероятностный прогноз. Второй тип – ориентировочная реакция – в условиях неопределенного вероятностного прогноза. Применяя свою модель вероятностного прогнозирования для анализа дефектов психики, И.М. Фейгенберг считает особенностью шизофрении нарушение механизма вероятностного прогнозирования». /53/. «Следствием такого нарушения вероятностного прогнозирования, пишет Фейгенберг, и использования вероятностной структуры прошлого опыта является искажение всех тех видов деятельности, в которых используется вероятностная структура прошлого опыта, будь то «простая» ориентировочная реакция или «сложная» речевая или ассоциативная деятельность. В то же время те виды деятельности, которые осуществляются по жестким программам и не используют вероятностную структуру прошлого опыта, оказываются сохраненными». /57/ «Прогнозирование не является лишь слепым использованием прошлого опыта. Прошлый опыт используется с экстраполяцией закономерности, обнаруженных на некоторой группе явлений, на другие явления, родственные тем, с которыми в прошлом встречался данный организм. Однако прогнозирование на основе прошлого опыта не может быть абсолютным и всегда является вероятностным прогнозированием. Вероятностное прогнозирование является важным фактором биологически целесообразной активности организма»./58/ «Мы исходим из представления о том, что на основе прошлого опыта организм способен экстраполировать (прогнозировать) дальнейшие изменения среды на определенный отрезок времени. Таким образом, ориентировочную реакцию можно рассматривать как реакцию подготовки организма к действиям в предстоящей ситуации»./59/ «Только благодаря памяти живой организм способен «заглядывать в будущее» - строить вероятностный прогноз и использовать его для организации действия. Память, собственно, потому только и нужна живому организму, что без информации о прошлом невозможно целесообразное поведение, подготовка к будущему». /60/ «Прогнозирование событий представляет собой один из важнейших функциональных компонентов любого поведенческого акта». /54/. «Рассмотренный подход к проблемам антиципации как вероятностному прогнозированию на примере разработки Фейгенберга показывает, что подобное решение внутренне противоречиво. На основе данной модели описать качественные различия антиципации простой сенсомоторной реакции и сложных форм предвидения не удается»./53/. «Быстрота и целесообразность реакций субъекта при возникновении тех или иных  ситуаций или сигналов в значительной мере зависят от предварительной подготовки к этим реакциям еще до того, как возникла соответствующая ситуация. Подготовка осуществляется по отношению к тем реакциям, которые целесообразны в ситуациях, прогнозируемых как наиболее вероятные. Вероятностное прогнозирование основано на прошлом опыте субъекта и возможно лишь при сохранении в памяти субъекта вероятностно упорядоченных следов минувших событий, вероятностно организованного прошлого опыта». /61/. 

Подводя итог традиционным психологическим разработкам проблемы антиципации, Е.А.Сергиенко отмечает, что в этих исследованиях процессы предвидения, предвосхищения выступают как функция высокоорганизованных процессов, сознательной деятельности субъекта. Цель, ожидаемый результат, задача детерминируют деятельность индивида. Таким образом, образовался как бы разрыв между пониманием антиципации как неотъемлемого свойства живой материи и предвидением как признаком высокоорганизованных творческих процессов. Е.А.Сергиенко же считает, что связующим звеном между этими крайними точками может служить гипотеа об уровневом строении антиципации, разработанная Б.Ф. Ломовым и Е.Н. Сурковым в русле системного подхода к психике человека.

Данная гипотеза определяет цель и целеполагание – как в высшей степени интегральное, системное, личностное образование, характеризующее человека в целом, а не в отдельных его аспектах, где цель деятельности по существу является моделью вероятного будущего, а важнейшая роль в целеполагании и целеобразовании принадлежит процессу антиципации. «Психологический анализ действия и связанной с ним задачи предполагает изучение процессов антиципации. В психологическом анализе деятельности как важнейшая ее «составляющая» выделяется планирование, и ее «внутренние планы». Формирование этих планов предполагает, во-первых, отражение тенденция развития тех явлений или предметов, на которые эта деятельность направлена; во-вторых, предвидение того, как эти явления или предметы изменяются в результате воздействия на них, т.е. психологический анализ планирования также предполагает изучение процессов антиципации. Текущая регуляция, включающая и обратные связи, также осуществляется при непрерывном участии процессов антиципации. Следовательно, без антиципации невозможно ни формирование цели деятельности, ни выделение задач, ни ее планирование, ни текущая регуляция, т.е. даже очень краткое рассмотрение структуры деятельности показывает, что процессы антиципации «пронизывают» все ее элементы, компоненты, «составляющие».

Выделяются следующие уровни антиципации:

1.          Сенсомоторный уровень – антиципирующий эффект является здесь выражением относительно элементарного временно-пространственного обнаружения, различения и опережения стимула.

2.          Перцептивный уровень – характеризуется определенным усложнением интеграции психических процессов, следствием которой является установка индивида на конечный эффект и синтез прошлого опыта; здесь используются локальные антиципирующие схемы в форме вторичных образов – представлений, которые позволяют выделить задачу, заранее представить возможные реакции и их результат в соответствии заданному критерию.

3.          Уровень представлений – предполагает активное использование «структурных» схем, хранящихся в оперативной и долговременной памяти. На этой основе возникает особый специфический эффект панорамного предвосхищения. Эффект панорамного предвосхищения переживается человеком как временно-пространственная непрерывность той среды, в которой он действует и будет действовать в ближайший отрезок времени.

4.          Речемыслительный (вербально - логический) уровень, т.е. уровень преимущественно интеллектуальных операций, связан с еще большим усложнением интеграции психических процессов и появлением других, качественно новых форм предвосхищения, осуществляющих внеситуационное, заблаговременно упреждающее планирование действий до наступления ожидаемых событий, составляется метаплан наряду с планами, определяющими ситуационные действия человека от момента к моменту. Это позволяет субъекту формировать гипотезы об ожидаемых событиях (еще более усложняется процесс антиципации в структуре мышления человека при включении при решении групповых, коллективных задач, особенно в условиях противодействия).

5.          Субсенсорный уровень – это уровень неосознаваемых нервномышечных преднастроек и движений, обеспечивающих многообразные тонические и позднотонические эффекты, с которыми связанно выполнение предстоящих действий. Эффекты антиципации этого уровня своеобразны и касаются широкого спектра функциональных сдвигов преимущественно в нервномышечной системе.

Анализ фактов и их обобщение показывает, что в антиципации проявляется системность и иерархический принцип в психической деятельности». /34/.

Антиципация, таким образом, рассматривается не только как пространственно-временное упреждение, но и как степень полноты и точности предсказания. Поэтому антиципацию нельзя сводить к вероятностному прогнозированию, так как она - результат не только повышения определенности принятия решений, но и постоянного уточнения «вероятностной части» предсказания.

            «Психика же (например, мышление), в основе которой  лежат «внутренние» движения, выполняет роль предварительного организатора поведения. «…И если я сперва подумал, а потом сделал, - писал Л.С.Выготский, - то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготовлено в мысли»/19/.

«…Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков»/14/.

Как пишет А.В. Брушлинский, для  Выготскова внешне развертывающаяся активность неотделима от внутренней психической активности. Любая внешняя операция осуществляется субъектом с помощью внутренних средств./6/.

            «В своей «культурно – исторической» теории Л.С. Выготский стремится раскрыть социальную природу «высших» психических, точнее психологических функций. Он пытается прежде всего выяснить соотношение социального и биологического в психическом развитии человека – главным образом на материале детской и частично «исторической» психологии, то есть в генетическом аспекте. Специфику человеческой психики Выготский видит в ее опосредованности культурными, социальными по происхождению знаками, с помощью которых человек «овладевает» течением собственных психических процессов, направляет их должным образом. Ребенок усваивает социальные формы поведения и переносит их как бы внутрь, на самого себя. «Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному.» /7/.

Мышление ребенка в раннем и дошкольном детстве формируется благодаря общению со взрослыми людьми в процессе воспитания и обучения, в разнообразных формах предметной, предметно-игровой, игровой, трудовой и учебной деятельности. Мышление ребенка на ранних ступенях развития конкретно, неотделимо от его практической деятельности. «Наглядно-действенное мышление преобразуется в единстве с развитием предметной деятельности и претерпевает вместе с ней, а также в связи с овладением речью как средством содержательного общения за сравнительно короткий период раннего детства качественные изменения: превращается из наглядно-действенного в опосредствованное внутренним планом. Ребенок живет в социальной среде, развивающее содержание которой зависит от культурного уровня ближайшего окружения и общества в целом. В раннем детстве происходит интенсивное овладение миром социальных отношений и предметных действий». /37/.

Валлон А. Отмечает, что нет такой психической реакции, которая бы не зависела, если не в своем появлении, то по меньшей мере в своих средствах и содержаниях от внешних условий, от ситуации, от среды. /10/. В книге «Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека» при рассмотрении ранних психогенетических теорий, отмечается, что одним из серьезных недостатков этих работ было игнорирование средовых особенностей, влияющих на формирование интеллектуальной сферы человека, нельзя забывать, что интеллектуальные особенности выступают как «реальные процессы, включенные в деятельность человека и выполняющие регулятивную функцию», следовательно, и их развитие связанно с деятельностью человека и его «включенностью» в социальную среду. /50/.

У ребенка одновременно с присвоением готовых способов действия наблюдается и самостоятельное приобретение опыта в ходе деятельности с предметами. Обобщенный многовековой человеческий опыт фиксирован в физических и динамических свойствах предметов и способах действия с ними. Овладевая способами действия с предметами, ребенок тем самым постепенно присваевает и культурное наследие, обобщенное в предметах, и накапливает индивидуальный опыт деятельности. Накопление ребенком индивидуального опыта осуществляется и путем его самостоятельной деятельности, и путем присвоения уже готового человеческого опыта.

«Приобретение и обобщение опыта предметной деятельности в раннем детстве происходит в связи со становлением и взаимодействием предметно-продуктивной и предметно-игровой деятельности.

В раннем детстве в развитии предметной деятельности можно выделить три этапа. Для первого характерны предметные манипуляции, которые через операции обследования преобразуются в ориентировочные действия. На втором на базе ориентировочных действий формируются предметно-специфические действия. Третий этап в развитии предметной деятельности связан с возникновением предметно-опосредствованных действий»./37/.

С.Л.Новоселовой было проведено сопоставление самостоятельного и подражательного формирования опосредствованной деятельности у приматов и человека /см. таблицу №1/, что позволяет сделать некоторые выводы. При самостоятельной деятельности возникновение опосредственного способа действия  носит и у капуцина, и у шимпанзе, и у ребенка ситуационно связанный, но зачастую случайный характер. При последующем становлении обобщенного способа действия вскрывается качественное различие между обезьянами и ребенком в характере связей, лежащих в основе образования принципа действия. Обезьяны по подражанию могут установить результативную связь между средством достижения цели и самой целью, но они не в состоянии по подражанию усвоить обобщенный принцип действия. Ребенок раннего возраста может по подражанию усвоить и реализовать общий принцип действия предметом относительно цели./37/.

В результате проделанного анализа можно выделяются главнейшие условия развития мышления в раннем возрасте. Мышление формируется в условиях содержательного общения взрослого с ребенком в процесс воспитания и обучения. Общение со взрослым в совместной деятельности обеспечивает ребенку присвоение человеческого типа мышления.

            «Умение выполнять известные действия в уме открывает возможность предвидеть результаты такого же внешнего действия. И образец и исполнение действия должны отражаться в сознании субъекта так, чтобы в предметах он выделял существенные отношения действия, а в понятиях видел отражение предметных связей, чтобы в этих разных условиях он мог правильно ориентировать на них самый процесс исполнения действия на новом материале. Все это требует большого числа условий, которые должны быть созданы, и большого количества механизмов, которые должны быть образованы, воспитаны, чтобы умственное действие могло удовлетворить всем этим требованиям (ориентировочная основа действия)». /16/.

Поиск информации и ее обработка – это разные части процесса познания. Здесь используются различные стратегии и средства познавательной деятельности. Разные люди различаются по своим способностям поиска и обработки информации. Когда животные или человек играет с каким-то предметом, он лучше узнает его уже известные свойства, то есть игра выполняет в определенной мере функцию исследования,

«Экспериментальное мышление, по классификации А. Деметроу, является одной из пяти основных специализированных структурных систем познавательной деятельности человека. Его функция является выявление причинных связей во взаимодействующих структурах. Состав экспериментального мышления входят следующие компоненты.

1)          Комбинаторные способности, необходимые для исчерпывающего поиска всех возможных взаимодействий.

2)          Способности по формированию гипотез о возможных причинных отношениях.

3)          Способность строить планы экспериментов, направленных на проверку выдвинутых гипотез.

4)          Способность конструирования объяснительных моделей.

Весь окружающий мир – и физический, и социальный – построен на взаимодействиях, и ребенок не может ориентироваться в нем, не понимая их в той или иной мере»./41,42/.

Веракса Н.Е. выдвинул предположение, что в качестве условий, стимулирующих рефлексивную мыслительную деятельность ребенка дошкольника, выступает противоречивые проблемные ситуации (ППС). В качестве наиболее доступного ребенку средства отражения противоречивости ситуации, на его взгляд выступает образ. Однако противоречие может быть отражено в образном плане только в том случае, если ребенком одновременно «схвачены» взаимоисключающие стороны. Условия, при которых наиболее вероятна возможность такого отражения, связаны с развитием предвосхищения у дошкольников. То есть, можно сказать, что только при построении ребенком предвосхищающего образа, возникает реальная возможность для отражения противоречивой ситуации. По результатом экспериментов был сделан вывод, что в качестве условия возникновения ППС выступает определенный уровень развития образного предвосхищения дошкольников.

«А к звеньям процесса образования ППС относится такие как: предвосхищение изменений ситуации в плане образа; синтезирование сложного предвосхищающего образа, отражающего наличие в ситуации взаимоисключающих свойств и отношение предметов и др.». /13/.  

Сергиенко Е.А. утверждает, что элементарные формы антиципации представлены в перцептивном поведении младенца. Они проявляются в избирательности восприятия, в упреждающих эффектах простых сенсомоторных реакций, в предвосхищении перцептивных событий, в «представлении» о существовании невидимого объекта, о метрике пространства и законах движения объекта. В процессе развития младенца происходит совершенствование антиципирующих процессов, что связанно с быстрым развитием возможностей перцептивного отражения. Факт избирательности движущегося объекта и опережающее развитие элементарных форм антиципации в условиях непрерывного движения по сравнению с дискретной стимуляцией подтверждает существование общих антиципирующих схем континуального пространства, через которые происходит детализация восприятия. Предсказуемость движения (в нашем случае визуально заданного) можно рассматривать как фундаментальное условие развития антиципации в раннем онтогенезе. Именно движение дает представление об объекте, пространстве и возможных отношениях с другими элементами среды. Процессы антиципации, их генезис можно представить как основополагающий фактор в развитии психики. Усложнение уровней развития антиципации происходит по мере усложнения антиципирующих схем, которые отражают результат взаимодействия индивида со средой. Совершенствование уровней антиципации характеризует переход индивида на новый уровень соотношения со средой в самом широком смысле (с физическим и социальным миром). «Поэтому уровень развития антиципации свидетельствует об уровне развития психики в целом. Данное положение имеет своей целью подчеркнуть значимость исследований процессов антиципации и возможность путем их анализа построить диагностическую модель развития психики. Разумеется, наши общие предположения нуждаются в дальнейшей экспериментальной и теоретической разработке». /52/.

            Как известно основным признаком высших психических функций Л.С.Выготский считал опосредованность их социальной средой. /15/. Если мы принимаем антиципацию как способность, свойственную только человеческой психики, т.е. относящуюся к высшим психическим функциям, следовательно, нам необходимо согласиться, что ее развитие, как и других высших психических функций, опосредованно социальной средой. Так как ребенок с рождения вводится в социальную среду, первоначально родителями, а далее воспитателями, учителями и др., то, следовательно, и развитие способности к антиципации (предвосхищению, предвидению, установлению причинно-следственных связей) начинается с момента рождения ребенка.

            После ряда проведенных экспериментов Л.А. Венгер делает вывод, что в дошкольном возрасте происходит последовательное формирование способностей к отдельным формам опосредованного познания (способность к использованию сенсорных эталонов, «иконическому» и «условно-символическому» наглядному пространственному моделированию), и, наконец, формируется обобщенная способность к опосредованному познанию вообще. /12/. А при определенных условиях дети дошкольного возраста могут понять простейшие причинные зависимости между явлениями и рассуждать о них логично не впадая в противоречия. Как показывают эксперименты, решающую роль в понимании детьми – дошкольниками причинности играет обучение. /11/.

Без антиципации немыслимо психическое регулирование процесса решения новой задачи. Э. Кестер отмечает, что особое место в функциональной схеме решения проблемного задания следует отвести регулирующей функции антиципации способов и результатов формирующегося действия. Смена стратегий на основе антиципированной конечной ситуации приводит к мышлению, регулируемому требуемым результатом. Особенности антиципации характеризуют уровень регуляции формирующегося действия. /22/.

            В речемыслительной деятельности развиваются качества, позволяющие человеку познавать не только прошлое, настоящее, но и будущее. При этом оказывается важным становление тех особенностей мышления, которые обеспечивают учет специфики будущего: его обусловленность прошлым, временную перспективу, вероятностный характер и др.  Используя данные указанных работ, а также исследования, специально посвященных изучению психологических аспектов прогнозирования (А.В.Брушлинский, М.И.Волкова, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, И.М.Фейгенберг и др.) Регуш Л.А. приходит к выводу  о том, что структуру способности к прогнозированию на речемыслительном уровне составляют  особенности установления причинно – следственных связей, планирования и анализа гипотез, а также особенности актуализации и реконструкции прошлого опыта. Качественный анализ проведенной работы  показал, что способность к прогнозированию можно охарактеризовать через особенности установления причинно-следственных связей, планирования, развития гипотез, актуализации и реконструкции прошлого опыта. Регуш сделал вывод, что качественные, специфические для прогнозирования новообразования отстают от развития основных мыслительных процессов и складываются в период перехода от старшего подросткового к юношескому. /47/.

            «Дошкольное детство – это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно потому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен». /33/.        

В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития. Происходит не только увеличение круга представлений, не только расширение умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности. При правильной организации воспитательной работы дошкольник начинает улавливать причинные отношения между наблюдаемыми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия. Т.е. мы сразу отрицаем высказывание Ж. Пиаже о том, что мышление ребенка алогично. /40/. У ребенка этого возраста начинают впервые складываться простейшие формы логического мышления. Уже в первые годы жизни ребенок начинает улавливать простейшие связи между явлениями и обобщать известные ему предметы определенным образом./Штерн и Пиаже считали, что дошкольники не устанавливают логических связей между  суждениями/. Там, где удается создать благоприятные условия, где ребенок поставлен перед понятной и близкой ему задачей, где он может опираться на наблюдение доступных ему фактов, мы можем наблюдать возникновение простейших видов логически правильного рассуждения. /21/.

            Таким образом, рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса – изменение его содержания и возникновение новых форм интеллектуальной деятельности у ребенка. «В ряде случаев дошкольник, решая какую-либо практическую задачу, не прибегает к развернутым умозаключениям, однако его деятельность носит интеллектуальный характер, поскольку он опосредованным путем устанавливает некоторые отношения между предметами, основываясь на обобщении своего прежнего опыта». /45/.

            «Объясняя результаты эксперимента Франк, Брунер считает, что дети довольно рано – гораздо раньше, чем у них сформируется полноценное операциональное мышление (по Пиаже), способны понять, что вещь остается той же самой, несмотря на изменения, которые в ней происходят». /38/.

            «В старшем дошкольном возрасте ситуация выполнения совместной со сверстниками продуктивной деятельности является благоприятной для развития и совершенствования регулирующих функций речи и соответствующих им форм, поскольку успешное осуществление совместной деятельности требует достаточно адекватного и полного отражения в речи планирования деятельности, контроля за своими действиями и действиями и действиями сверстника их коррекции и оценки полученного результата».  /4/.           «Последующее развитие интеллектуальной активности проходит ряд уровней, прежде чем к шести годам складывается такая система регуляции, что обнаруживаемое противоречие начинает обретать смысл возможности самостоятельно организовать направленную на его разрешение деятельность». /5/.

            Завершая данный раздел необходимо сказать о важности изучения предусмотрительности в раннем онтогенезе, важность формирования у детей способности учитовать причинно-следственные связи. Так как существует психолого – педагогическая проблема обеспечения не только полноценного психического развития дошкольника, но и проблема безопасности его жизни в тех случаях, которые зависят от него самого. Эта проблема ставится в ряде современных програм дошкольного воспитания, в частности в базисной програме развитие ребенка – дошкольника «Истоки» /1999, 2001/.

В нами были получены данные, характеризующие уровень развития предусмотрительности детей 5-7 годов жизни, воспитанников одного из образовательных дошкольных учереждений №45 ЦАО г.Москвы.

1.4  Проблемы и методы исследования.

Первая проблема, которая ставится в нашей работе, это проблема генезиса предусмотрительного поведения. Так как у взрослого человека, как правильно отмечает Л.С.Выготский, сформировавшиеся способности имеют окостеневший вид, то необходимо рассматривать способность в стадии ее формирования. Так и предусмотрительное поведение, которое имеет у взрослого человека сильно сокращенный внутренний вид, недоступный внешнему наблюдению. Чтобы понять и изучить способность к предусмотрительности необходимо вернуться к истокам ее формирования. Для этого нами и был проведен эксперимент на детях, так как речевые высказывания детей по ходу их деятельности позволяют выявить те закономерности, по которым они действуют, какие выводы они делают на основе своей деятельности, каким образом учитывают прошлый опыт, свои ошибки и успехи. Так же проблема генезиса предусмотрительного поведения рассмотрение основ развития предусмотрительности, то есть, на каком эволюционной ступени возникает эта способность и с чем связана необходимость возникновения этой способности. Для этого нами предпринята попытка изучения филогенетических тенденций в развитии предусмотрительности, а так же реконструкция ее развития в рамках антропогенеза, на основе литературных источников.

Другая проблема, которая ставится нами в работе, это предусмотрительность, установление причинно-следственных связей в обстановке повышенной эмоциональной напряженности (игра в казино). То есть, проблема способен ли человек к предусмотрительному поведению в экстремальной обстановке, к логическому мышлению или же у человека в экстремальной обстановке преобладает мифологическое мышление, то есть установление прямых причинно-следственных связей (после этого, значит в следствие этого).

Предмет нашего исследование – предусмотрительное поведение в его развитии. Отражение детьми в речевой форме причинно-следственные связи возникающие в процессе их деятельности. Предусмотрительность в экстремальной обстановке.

Методы исследования. Метод анализа данных эксперимента – психологическое обсуждение, не предполагает статистической обработки, так как предмет исследования специфичен. Метод анализа литературных источников по данной проблематике. Метод интервью с работниками казино. Метод включенного наблюдения.

Глава 2. Явления предусмотрительности в эксперименте с детьми дошкольниками. 

1.          Методика проведения эксперимента.

Эксперимент проводился на базе ДОУ №45 ЦАО города Москвы. В эксперименте участвовали дети двух групп детского саде: средняя группа (возраст: 4,6 -5,4 лет) и подготовительная группа (возраст: 6 - 6,11 лет). /Список участвовавших детей  см. приложение/.

Эксперимент провадился в форме лабораторного эксперимента, максимально приблеженного к естественному эксперименту.

Для проведения эксперимента использовалась экспериментальная установка, предложенная к.п.н. С.Л. Новоселовой.

Экспериментальная установка представляет собой 2 детских стола одинаковой высоты (55см.), одинаковой ширины (50см.), и одинаковой длины (120см.). Один из столов свободно отодвигается от другого на определенное расстояние какое предусмотренно условиями проведения эксперимента.Расстояние это определялось шкалой, расчерченной мелом на полу экспериментальной площадки. На шкале цифрами обозначалось расстояние на которое отодвигался стол при каждом последующем предявлени (расстояние обозначалось в сантиметрах). Положение столов при первом предъявлении, в сдвинутом положении, соответствовало отметке "0" на шкале. При последующих предъявлениях второй стол каждый раз отодвигался на два сантиметра, то есть в каждом последующем предъявлении экспериментатор увеличивал расстояние между столами на 2см. (соответственно: 0,2,4,6,8, … ,38,40). Дети оперировали с набором из трех мячей разных диаметров: малый мячик – 9см., средний – 16см., большой – 20см.. Мячи располагались на полу рядом со столами, легко доступны для детей.

Место проведения: игровые комнаты, где и были расположены экспериментальные установки.

Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в присутствии других детей. Все дети, присутствующие при проведении эксперимента, а так же ребенок непосредственно участвующий в эксперименте, имели возможность свободно выссказываться, свободно перемещаться по экспериментальной площадке, изучать экспериментальную установку и мячи.

Каждому ребенку (по очередно) в экспериментальной ситуации предлагалось поиграть с мячами. Детям предъявлялась следующая инструкция: "Вы должны прокатить все три мячика, начиная с маленького и заканчивая большим, вдоль двух столов от старта до финиша, так чтобы они катились, а не прыгали и не подскакивали".

Дети поочередно проходили каждое предъявление, прокатывая мячики по столам от маленького до большого. Каждый мячик прокатывался ребенком столько раз, сколько это было необходимо для успешного выполнения инструкции.

После первого предъявления (когда столы были на отметке "0"), в каждом последующем предъявлении экспериментатор незаметно для детей отодвигал стол на необходимое расстояние и повторял для детей инструкцию (докатить мячики до финиша). Прокатывание одного мяча в каждом предъявлении повторялось от трех до пяти раз пока ребенок не переходил к точному выполнению данной ему инструкции. На определенном этапе, когда промежуток между столами устанавливался больше чем диаметр изначально маленького мяча, затем среднего и большого, и мяч падал, ребенок должен был понять причину этих затруднений и определить для себя с какой силой нужно оттолкнуть мяч, чтобы он проскочил отверстие не падая. При выполнении поставленной перед ребенком задачи, ребенок сначала действовал с мячом малой окружности, затем - средней, и затем - большой.

Эксперимент проводился в двух группах детского сада по 20 человек в каждой: средняя группа /возраст от4,6 до5,4 лет; 9-девочек и 11-мальчиков/; подготовительная группа /возраст от6 до6,11 лет; 7-девочек и 13-мальчиков/.

2.          Методы регистрации данных эксперимента.

По ходу эксперимента велось сплошное наблюдение за детьми.

На диктафон записывались все речевые высказывания детей по ходу эксперимента (это и высказывание ребенка, который непосредственно участвовал, и высказывания детей, которые наблюдали). Высказывания записывались при каждом предъявлении (см. приложение №1).

Также регистрировались мимические проявления детей и положение тела и рук при каждом предъявлении.

Параллельно с этим велась фотосъемка, с целью последующей иллюстрации мимических проявлений и положений тела и рук при прохождении эксперимента (см. приложение №2). По окончании проведения эксперимента с каждым ребенком участвующим в эксперименте проводилась индивидуальная беседа, ребенку задавались вопросы по проведенному эксперименту, с целью определить, сформировалось ли у детей понимание причинно-следственных связей.

3.          Условия проведения эксперимента.

Условия лабораторного эксперимента были максимально преближены к естественному эксперименту, так как экспериментальная установка предъявлялась в группе (по 10 человек). Дети принимали эксперимент, как новую интересную игру. Эксперимент проводился индивидуально, но в присутствии группы. Дети имели возможность свободно передвигаться по экспериментальной площадке, изучать экспериментальную установку и мячи. Мячи располагались на полу рядом со столами, в легко доступном для детей месте, так что ребенок, непосредственно участвующий в эксперименте, мог свободно их достать. Предъявления (для средней группы -20, для подготовительной - 21) были распределены на несколько дней (по 4-5 предъявлений в день), с целью не потерять интерес детей к эксперименту. Время оканчания эксперимента определялось по уменьшению увлеченности детьми игрой.

4.          Порядок предъявлений.

Эксперимент проводился в группе по 10 человек. Из группы брался один ребенок, которому повторялась инструкция и предлагалось приступить к ее выполнению. После выполнения условий эксперимента ребенок присоединялся к группе, а из группы брался следующий ребенок, которому также повторялась инструкция и он приступал к ее выполнению. Так последовательно вызывался каждый ребенок, пока вся группа не проходила первое предъявление. Во втором и последующих предъявлениях делалось тоже самое, то есть дети по очереди вызывались из группы и выполняли условия игры. Дети не задействованные непосредственно в эксперименте наблюдали за тем ребенком, который в данный момент непосредственно участвовал в эксперименте.

5.          Ход проведения эксперимента.

Первоначально всем детям в группе предъявлялась инструкция.

Далее и з группы брался один ребенок ему повторялась инструкция, предлагалось ребенку прокатить мячики последовательно от малень кого до большого. Ребенок прокатывал каждый мячик столько раз, сколько было необходимо для точного выполнения инструкции: на первых предъявлениях (1 - 7) ребенку было достаточно от 3 до 5 раз прокатить мячики, чтобы точно выполнить инструкцию; при последующих предъявлениях число попыток для точного выполнения инструкций иногда доходило до 10 раз. Предъявления были распределены на несколько дней: 4-5 предъявлений в день. Момент прекращения предъявлений определялся по уменьшению заинтересованности детей в игре. Каждый день по окончании эксперимента дети имели возможность свободно играть с мячами. По ходу эксперимента дети, непосредственно не участвующие в нем, имели возможность свободно передвигаться по экспериментальной площадке. Одни дети сидели на лавочках, сбоку от экспериментальной установки и внимательно наблюдали за ходом эксперимента, делая по ходу эксперимента высказывания. Другие - передвигаясь свободно по экспериментальной площадке, то подходили ближе к экспериментальной установке, то отходили от нее, иногда подходя к экспериментальной установке, они руками ощупывали столы и мячи.

6.          Данные эксперимента.

По каждому предъявлению (для каждой группы) были зафиксированы речевые высказывания детей /см. приложение №1/, которые были подвергнуты анализу в соответствии с целями нашего эксперимента.

Получено 40 протоколов бесед с детьми (по 20 на каждую группу) по окончании эксперимента /см. приложение №1/, беседы проводились в индивидуальном порядке, последовательно с каждым ребенком.

Так же получены фотографии иллюстрирующие мимику детей и характер их движений.

7.          Анализ данных эксперимента.

Характер речевых высказываний:

Можно выделить следующие группы высказываний:

1.          Коментирующие высказывания типа:

«Полина, ты что каши мало ела».

«Гол».

«Мазила». /см. приложение №1/.

2.          Рефлексирующие высказывания типа:

«У меня не получается катить, а перекидывать легче».

«Я плохо ударил, вот и не получилось».

«Я очень сильно кидаю, вот и пролетает». /см. приложение №1/.

3.          Объяснительные высказывания типа:

«Надо быстрей катить, чтобы докатывался».

«Надо сильно толкать, очень сильно, чтобы не упал».

«Сильней толкай, а то упадет».

«Нет, не быстро, а чуть-чуть быстрей». /см. приложение №1/.

4.          Эмоциональные высказывания типа:

«Если захочу, у меня получится».

«Все, я больше не буду, это не интересно, они падают».

«Вы не чесно играете». /см. приложение №1/.

5.          Высказывание как ответ на вопрос экспериментатора типа:

Почему мячик у тебя скачет, ведь надо, чтобы он катился?

            «А так проще, он перескакивает дырку».

Почему он падает?

            «Дырка большая». /см. приложение №1/.

6.          Вопросительные высказывания типа:

«А зачем вы столы раздвинули?»

«Зачем такая большая дырка?» /см. приложение №1/.

7.          Высказывания, не относящиеся к эксперименту типа:

«Я хочу быть футболистом».

«А я дипломатом». /см. приложение №1/.

Наблюдение за ориентировычными реакциями детей позволило выделить некоторые способы, которыми пользовались дети при решении поставленной задачи. Один из способов, это способ последовательного прослеживания мяча взором (а иногда и с помощью движений кистью руки в воздухе, или движением всего тела) от старта и по пыти следования к финишу. То есть происходил процесс активного прослеживания мяча взором или рукой (или взором и рукой вместе). Необходимо отметить богатые мимические проявления детей: сосредоточение при подготовке к броску /см. приложение №2/; радость или печаль при удачной или не удачной попытке броска /см. приложение №2/.

Картина поведения менялась, когда стол отодвигался на растояние более 6см. Каждое новое предъявление заставляло все большее количество детей на время приостанавливать действия с мячом. Это характеризовалось тем, что ребенок задерживал взгляд на отверстии между столами, потом бросал взгляд на мячик который держал в руках и только после этого совершал попытку прокатить мячик. Некоторые дети (в каждой группе таких примерно 3 -4 ребенка) подходили к промежутку между столами и с помощью зрительных ориетиров, а иногда и при помощи руки (например, просовывали лодонь между столами и касались каждого края промежутка) определяли проскочит ли мяч или упадет. Один ребенок из группы обычно подходит к промежутку между столами с мячом в руках и непосредственно мячом проверяет размер промежутка (упадет ли в него мяч) и только после этого приступает к выполнению задания. Их рассуждения звучат в высказываниях, например: «Я знаю он сейчас упадет, а большой проскочит». Вектор всех действий детей был направлен на решение поставленной задачи: прокатить мяч так, чтобы он не упал.

Понимание того, что падение или скорость движения мяча по столам зависит от сили отталкивания в точке старта, приходило к детям в средней и подготовительной группах в различные предъявления по ходу эксперимента. Для подготовительной группы (6 - 6,11 лет) это было третье предъявление (стол отодвинут на 4см.), для детей средней группы (4,6 - 5,4 лет) это пятое предъявление (стол отодвинут на 8см.).

Анализ речевых высказываний детей по ходу эксперимента позволяют нам сделать вывод, что дети не только размышляют над своими действиями но так же и планируют будующие действия. Например, высказывания: «Он сейчас упадет», или «Я не хочу маленький кидать, дырка большая» (см. приложение), говорят о том что дети анализируют свои действия их результативность. А высказывания типа: «Сильней толкай, а то упадет», или «Я знаю, что надо, надо быстрей его толкать», говорят о том, что дети анализируют свой прошлый опыт, настоящую усложненную ситуацию, делают выводы и переносят их на будущие действия (то есть, планируют свои последующие действия с целью успешного решения поставленной задачи).

Содержание речи детей определенно указывает на наличие специфических психологических механизмов феномена предусмотрительности в этом возрасте. Высказывания детей позволяют нам констатировать наличие внутренних механизмов опосредующих предусмотрительное поведение, так как пока эта способность находится в процессе своего формирования, она доступна внешнему наблюдению через речь ребенка, его высказывания, анализирующие действия ребенка.

Проведенный эксперимент показал, что детям в определенной степени доступно понимание причинно-следственных связей. Осознание ребенком причинно-следственных отношений обнаруживается как по ходу эксперимента, так и при беседе после эксперимента, в их ответах. В ходе эксперимента происходит утверждение ребенком причинно-следственных отношений.

Глава 3.  Предусмотрительность и ее альтернатива в поведении взрослых.

1.1  Методика наблюдения. Механизмы и правила игры.

Правила игры. За игровым столом «хозяином» является крупье, он раздает карты или кидает шарик за игровым столом. Игрок не имеет права тусовать карты, кидать шарик, игрок имеет право только делать ставки, то есть ставить деньги на кон и менять ставки пока крупье не скажет «Ставки сделаны». После этого игрок не имеет права трогать даже свою ставку, и он до окончания игры становится просто наблюдателем.

Механизм игры. Игрок делает ставки, крупье кидает шарик (рулетка) или раздает карты. На рулетке, когда крупье кинул шарик все остальное уже не зависит от человека (крупье или игрока), здесь вступает в права зависимость шарика и прибора (рулеточного колеса). Эта связь, как четко продуманный механизм инженера и выступает в роли судьбы для игрока.

Методика включенного наблюдения. Работая некоторое время крупье, яимела возможность наблюдать за действиями игроклв не со стороны, а непосредственно участвуя в игре. Мое положение можно определить как включенное наблюдение за действиями и поведением игроков в казино. Несомненно, можно было бы определить ситуацию игры в казино для большинства игроков, как стрессовую. Игроки находятся в ситуации повышенной эмоциональной напряженности, на грани эмоционального срыва, который и происходит, как в случае проигрыша, так и в случае выигрыша. Пик эмоционального напряжения приходится на момент, когда остается где-то одна секунда до результата игры. После можно наблюдать у игрока, на некоторое время, состояние полной опустошенности, пока человек не вовлекается в новый этап игры.

Конечно, не всем игрокам свойственно такое повышенное эмоциональное напряжение. Игроков можно было бы разделить на азартных и спокойных.

 Азартные игроки в процессе игры можно сказать находятся в измененном состоянии сознания, так как они практически не воспринимают окружающую их реальность, они на столько поглащены игрой, что теряют осознание времени и пространства, для них существует только игра, а конкретнее, если это рулетка, то шарик сам игрок и его деньги, которые он поставил. Такие игроки могут просиживать сутки в казино, не осознавая этого. Если они выигрывают, то остаются в казино, чтобы выиграть еще больше, иногда не на долго уезжают домой, но вскоре возвращаются. От них можно слышать такие слова: «Я разорю ваше казино», «Мне сегодня везет, поэтому я никуда не уйду». Если такие игроки проигрывают, то в их игровое пространство включается еще и крупье, который для них теперь выступает, как первопричина невезения. Крупье становится объектом для выплеска отрицательных эмоций, крупье, который на данный момент играет с ним обвиняется даже в том, что этот игрок проиграл вчера, позавчера, от них можно слышать: «Тебя вечно ставят ко мне за стол, чтобы я все проиграл», «Ты, небось всех раздеваешь» (обычно эти высказывания не имеют реального основания, но для игрока, который проигрывает это не имеет значения).

Другой тип игроков, это те, кто пришел просто развлечься. Они сами часто говорят, что пришли просто отдохнуть, расслабиться. Конечно, такие игроки не лешены азарта, но они спокойнее реагаруют, как на проигрыш, так и на выигрыш. От них можно слышать, например, такие высказывания: «У меня сегодня с собой пара тысяч, и я могу их спокойно проиграть», «Мне сегодня друзья дали денег и сказали, чтобы я пошел развлечься в казино». Конечно, как и для азартных игроков, они склонны видеть причину выигрыша в удаче, а причину проигрыша объясняют по-разному: например «О, мне сегодня совсем не везет», то есть обвиняют судьбу; а могут также как и азартные игроки объяснять свой проигрыш виной крупье, но обычно они выражают это не с такой агрессией как азартные, от них можно слышать, например «Какая у тебя (обращается к крупье) тяжелая рука, если ты за столом мне никогда не везет». Итак по собственным наблюдениям, можно сказать, что для кого-то ситуация игры в казино является стрессовой ситуацией, а для кого-то это просто развлечение. Но практически для всех свойственно в ситуации игры опираться на мифологическое мышление, не учитывая причинно-следственные связи.

1.2  Интервью с работниками казино.

            Для проведения интервью очень трудно было найти крупье, это связанно со спецификой данной работы. Интервью проводилось в конфиденциальной обстановке. Перед проведением интервью были подготовленны вопросы, однако в ходе интервью, для получения более подробной информации приходилось задавать наводящие вопросы, поэтому структура интервью несколько расплывчата.

Каждый с кем проводилось интервью, был осведомлен о теме беседы и дал согласие на проведение интервью, хотя в процессе проведения интервью была заметна некоторая скованность и ограниченность в ответах. Все с кем проводилось интервью имели стаж работы в казино более двух лет, представители различных казино, что дало нам возможность представить поведение игроков, разных казино.

1.3  Обсуждение данных.

            Наблюдение и проведенные интервью позволяют нам сделать определенные выводы.

Во-первых, можно разделить игроков по ведущим мотивам (мотивы игры).

1.          Мотив развлечения, отдыха. Такие игроки, приходя в казино обычно сами говорят: «Мы пришли весело провести время», «Я пришел просто развлечься». /см. приложение №3/.

2.          Мотив наживы. Обычно это люди которые относятся к азартным игрокам. Среди них можно выделить тех, кто приходит в казино как на работу каждый день. У них есть свои методы игры, например после 16 не броть карту. Другой тип, которые ничего не просчитывают, делают ставки так как им кажется правильным на данный момент и надеются на выигрыш, причем сразу и много. Даже если они выигрывают, то продолжают игру с желанием выиграть еще и еще.

Во-вторых, можно выделить различные стратегии игроков.

1.          Стратегия повезет не повезет. Для таких игроков свойственно, например, если им повезло, оставаться за одним и тем же столом, говоря: «Мне везет за этим столом», «Мне везет на это число». Если же они проигрывают, то обычно перемещаются по казино от стола к столу, говоря, например: «Может мне за другим столом повезет».

2.          Стратегия вычесления, когда игрок пытается вычеслить, например, какой сейчас выпадет номер на рулетке или какая сейчас пойдет карта (большая или маленькая). Здесь можно выделить объективные и не объективные вычисления. Объективные вычисления с применением математических методов, например, какие карты уже вышли и, следовательно, какие еще остались и могут быть. Не объективные, например, игрок говорит: «Этот крупье часто выкидывает «зеро», значит надо ставить на «зеро»».

3.          Стратегия ориентации на приметы и сны. Такие игроки могут сказать: «Мне сегодня приснился сон, что надо ставить на такое-то число, и тогда мне повезет», такие игроки действительно каждый раз ставят на один и тот же номер, даже если им не везет. Или же игрок может рассказать какую-то примету, например: «Я сегодня раздавил паука, значит мне обязательно повезет». /см. приложение №3/.

Так же необходимо сказать о причинах выигрыша или проигрыша, которые выделяют игроки.

Например, причину выигрыша большинство игроков видят в судьбе, удачи, или в примете: «Я же говорил, что мне сегодня повезет, примета работает» или «Сон был в руку».

Причину же проигрыша большинство игроков видят в крупье. Даже для тех игроков, которые пришли просто отдохнуть, свойственно обвинять крупье, например: «Ну и тяжелая же у тебя рука». Для азартных же игроков крупье служит не только причиной проигрыша, но и объектом, который можно во всем обвинить, выплеснуть свое негодование /см. приложение №3/. Такое поведение очень похоже на то, что говорит К. Леви-Строс о племени азанде: «Поднимет ли человека на рога буйвол, сломается ли чердак, опоры которого подточены термитами и упадет человеку на голову, азанде станут утверждать, что буйвол или чердак – это причины, соединяющиеся с колдовством, чтобы убить человека». /30/. «Отличие его мышления от мышления человека развитой культуры состоит лишь в том, что, классифицируя впечетления, он выбирает иные, более наглядные и непосредственно воспринимаемые признаки, что способы его обобщений остаются многообразными и неустойчивыми»./36/. То же происходит и с игроками в казино.

Мы же можем определить выигрыш или проигрыш игроков скорее как подтверждение теории вероятности.

Основной же вывод, который необходимо сделать при анализе данной эмпирической части , что безусловно есть причинно-следственное мышление, но в ситуации азартной игры (стресса), связанной с мотивацией игроков, игроки ведут себя без учета причинно-следственных связей. Они выдвигают эмоциональные гипотезы, за которыми стоит мифологическое мышление. По К.Леви-Стросу мифологическое и научное мышление сосуществуют, а не являются разными стадиями развития мышления, где научное мышление заменяет мифологическое. /30,55/. Следовательно, в ситуации азартной игры научное мышление как бы замещается мифологическим, и игрок действует под влиянием мифологического мышления. Игрок не способен понять, что он борется с теорией вероятности, которая лежит в основе этой игры, и что наилучшим выходом, наилучшим учетом причинно-следственных связей был бы отказ от игры, однако, люди продолжают «играть с судьбой», веря в то, что именно ему должно повезти, и он разбогатеет. /см. приложение№3/.

Актуальность изучения данной проблемы в том, что в жизне человека встречается много ситуаций, которые подобны ситуации игре в казино, и важно понять почему человек действует под влиянием мифологического мышления, не учитывая причинно-следственных связей; и возможно даже научить человека ориентироваться на объективные связи между явлениями, а не на эмоциональные гипотезы.

Выводы.

1.          Рассмотрев филогенетические тенденции развития предусмотрительности, можно с уверенностью сказать, что у высших животных обнаруживаются зачатки причинно-следственного мышления, что проявляется в сложной орудийной деятельности антопоидов. Можно сказать, что это явилось основой развития предусмотрительности у человека.

Рассматривая линию антропогенеза можно сделать следующие выводы. Происходит увеличение масштаба познания, происходит усовершенствование и усложнение орудий. Человек начинает учитывать прошлое, настоящее и будущее, то есть происходит ориентация на причинно-следственные связи. Трудно предположить, что отсутствует предусмотрительное поведение там, где учитываются причинно-следственные связи.

Проблема учета причинно-следственных связей, предусмотрительное поведение, как явление, необходимо в жизни человека. Существует психолого – педагогическая проблема формирования предусмотрительности у детей, это актуально не только для жизни ребенка, но и для его будущей жизни во взрослом мире.

2.          В ходе эксперимента была обнаружена способность детей к установлению причинно-следственных связей, к предусмотрительному поведению. В ходе эксперимента происходит утверждение ребенком причинно-следственных отношений. Можно с уверенностью сказать, что наша гипотеза подтвердилась.

3.          Явление предусмотрительного поведения не является устойчивым, оно формируется в эволюции и будучи не устойчивым, замещается в экстремальной обстановке мифологическим мышлением, что было показано в нашей работе на примере игроков казино. Так же мы можем отметить, что и вторая наша гипотеза подтвердилось, это говорит о том, что в ситуации азартной игры человек основывается на тенденциях мифологического мышления, не учитывая причинно-следственных связей в ситуации стресса. Эта проблема носит личностный характер и может быть преодолена при правильном подходе, не только к формированию предусмотрительности, но и к воспитанию потребностно-мотивационной сферы человека.

4.          Главный и основной вывод, который необходимо здесь сделать, это актуальность и необходимость изучения явления предусмотрительности. Предусмотрительное поведение – необходимое условие адекватного существования человека в социуме.

Библиография.

1.          Алексеев В.П. «В поисках предков» М. 1968.

2.          Анохин П.К. «Философские аспекты теории функциональной системы» М: Наука 1978.

3.          Асмолов А.Г. «Проблема установки в необихевиоризме: прошлое и настоящее» с.60-111 // «Вероятностное прогнозирование в деятельности человека» М: Наука 1977.

4.          Ахунджанова С.А. «Развитие речи старшего дошкольник в совместных со сверстниками видах деятельности» // «Проблемы возрастной психологии: тезисы докладов к 7 съезду общества психологов» М. 1989.

5.          Блок О.Г. «Становление интеллектуальной саморегуляции в онтогенезе» // «Проблемы возрастной психологии: тезисы докладов к 7 съезду общества психологов» М.1989.

6.          Брушлинский А.В. «О природных предпосылках психического развития человека» М. 1977.

7.          Брушлинский А.В. «Культурно – историческая теория мышления» М: Высшая школа 1968.

8.          Брушлинский А.В., Воловикова М.И. «О мышлении как прогнозировании» с.32-41 // Вопросы психологии 1976 №4

9.          Бюлер К. «Очерк духовного развития ребенка» М. 1930.

10.        Валлон А. «Психическое развитие ребенка» М: Просвещение 1967.

11.        Венгер А.А. «Развитие понимания причинности у дошкольников» с.87-99 // Вопросы психологии 1958 №2.

12.        Венгер Л.А. «Овладение опосредованным решением познавательных задач» с.43-50 // Вопросы психологии 1983 №2.

13.        Веракс Н.Е. «Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками» с.123-127 // Вопросы психологии 1981 №3.

14.        Выготский Л.С. Собр. Сочинений в 6томах / т.3 М: Педагогика 1983.

15.        Выготский Л.С. «Развитие высших психических функций» Из неопубл. трудов М.1960.

16.        Гальперин П.Я. «Умственные действия как основа формирования мысли и образа» с.58-69 // Вопросы психологии 1957 №6.

17.        Герцен А.И. «Избранные философские сочинения» М. 1940.

18.        Гофаров А.З. «К проблеме перцептивной экстраполяции» с.237-243 // «Сенсорные и сенсомоторные процессы» М: Педагогика 1972.

19.        Давыдов В.В. «Теории развивающего обучения» М. 1996.

20.        Ерахтин А.В., Портнов А.Н. «Философские проблемы этологии и зоопсихологии» М: Знание 1984.

21.        Запорожец А.В. «Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте» с.81-91 // «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста» М.-Л. 1948.

22.        Кестер Э. «Антиципация в решении новых задач» с.35-37 // Новые исследования в психологии 1974 №1.

23.        Кликсе Ф. «Пробуждающееся мышление» М: Прогресс 1983

24.        Кочеткова В.И. «Палеоневрология» М: МГУ 1973.

25.        Крушинский Л.В. «Биологические основы рассудочной деятельности» 2-е изд. М: МГУ 1986.

26.        Крушинский Л.В., Молодкина Л.М. «Экспресс-информационные ассоциации как основа некоторых сложных форм поведения животных» с.58-63 // «Сложные формы поведения» М.-Л. Наука 1965.

27.        Ладыгина-Котс Н.Н. «Исследование познавательной способности антрапоида» М. 1923

28.        Ладыгина-Котс Н.Н. «Конструктивная и орудийная деятельность высших обезьян» М. 1959.

29.        Ладыгина-Котс Н.Н. «Особенности элементарного мышления животных» с.13-24 // Вопросы психологии 1955 №3.

30.        Леви-Стросс К. «Первобытное мышление» М: Республика 1994.

31.        Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики» 3-е изд. М: МГУ 1981.

32.        Леонтьев А.Н. Вопросы психологии 1984 №1 с.159-162.

33.        Леонтьев А.Н. «Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте» с.4-15 // «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста М.-Л. 1948.

34.        Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. «Антиципация в структуре деятельности» М: Наука 1980.

35.        Лосев А.Ф. «Бытие, имя, космос» М.

36.        Лурия А.Р. «Об историческом развитии познавательных процессов» М: Наука 1974.

37.        Новоселова С.Л. «Развитие мышления в раннем возрасте» М: Педагогика 1978.

38.        Обухова Л.Ф. «Этапы развития детского мышления» М. 1972.

39.        Першиц А.И. «История первобытного общества» М.

40.        Пиаже Ж. «Речь и мышление ребенка» М: Педагогика-Пресс 1994

41.        Поддьяков А.Н. «Проблемы изучения исследовательского поведения» М. 1998.

42.        Поддьяков А.Н. «Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт» М. 2000.

43.        Психологический словарь 2-е издание ред. Петровский А.В., М.Г.Ярошевский М. 1990.

44.         «Психологическая наука в России ХХ столетия» ред. Брушлинский А.В. и др. М. 2000.

45.        «Психология детей дошкольного возраста» ред. А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин М: Просвещение 1964.

46.        Пузырей А.А. «Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология» М: МГУ 1986.

47.        Регуш Л.А. «Структура и возростная динамика способности к прогнозированию» с.106-115 // Психологический журнал 1981 Т.2 №5.

48.        Рогинский Г.З. «Навыки и зачатки интеллектуальных действий у антропоидов» Л. 1948.

49.        Рогинский Я.Я. «Проблема антропогенеза» М: Высшая школа 1969

50.        «Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека» М: Педагогика 1988.

51.        Северцев А.Н. «Эволюция и психика» М. 1922.

52.        Сергиенко Е.А. «Генезис элементарных форм антиципации» с.73-82 // Психологический журнал 1988. Т.9 №6.

53.        Сергиенко Е.А. «Антиципация в раннем онтогенезе человека» М: Наука 1992.

54.        Степанский В.И. и др. «Применение нормированных коэффицентов в исследовании вероятностного прогнозирования» с.116-120 // Вопросы психологии 1980 №1.

55.        Тульвисте П. «Культурно-историческое развитие вербального мышления» Таллин: Валгус 1988.

56.        Фабри К.Э. «Основы зоопсихологии» М: МГУ 1993.

57.        Фейгенберг И.М. «Видеть, предвидеть, действовать» М: Знание 1986.

58.        Фейгенберг И.М. «Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга» с.59-67 // Вопросы психологии 1963 №2.

59.        Фейгенберг И.М., Иванников В.А. «Взаимоотношение условной и ориентировочной реакции» с.39-47 // Вопросы психологии 1996 №5.

60.        Фейгенберг И.М. «Память и вероятностное прогнозирование» с.37-47 // Вопросы психологии 1973 №1.

61.        Фейгенберг И.М., Иванников В.А. «Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям» М: МГУ 1978.

62.        Философский энциклопедический словарь 2-е издание М: Советская энциклопедия 1989.

63.        Хрустов Г.Ф. «Критерий человека» М, 1994.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1.

Средняя группа , речевые высказывания по ходу эксперимента.

Первая попытка (столы сдвинуты):

Все дети поняли задание. Прокатили мячики по двум столам (от маленького до большого) с первого раза.

Вторая попытка (столы раздвинуты на 2см.):

Дети не отреагировали на дырку между столами. Также как и в первой попытке прокатили мячики до финиша (от маленького до большого).

Третья попытка (столы раздвинуты на 4см.):

            «Я подглядывал, вы мячики прятали».

            «Я хочу первым бросать, у меня лучше получается их катать».

На промежуток между столами дети не отреагировали. С увлечением пытались докатывать мячики до финиша.

Четвертая попытка (столы раздвинуты на 6см.):

            «Я подглядывал».

            «Я тоже подглядывал»

Детям не нравятся раздвинутые столы, каждый из них, когда кидает мячики, пытается их сдвинуть (приходится незаметно возвращать их в нужное положение). Однако, в спонтанных высказываниях дети не обнаруживают реакции на раздвинутые столы.

Пятая попытка (столы раздвинуты на 8см.):

            «Гол!»

            «У меня получилось!»

            «Я знаю, что надо, надо вот так катить» (меняет позу).

            Другой ребенок, отнимая мячик, кричит: «Дай я тебе покажу как надо».

            «Вот у меня получилось ровно».

Шестая попытка (столы раздвинуты на 10см.):

            «Ты не правильно кидаешь, надо потихоньку».

            «Нет, надо быстрее его толкать».

            «Мадин, ты не так мячик толкаешь, надо по-другому».

В высказываниях заметно, что дети начинают менять тактику действий, однако, прямых указаний на то, что это связано с увеличением расстояния между столами нет.

Седьмая попытка (столы раздвинуты на 12см.):

            «Средний мячик легко катать, а большой еще легче».

            «А маленький не получается».

            «Маленький падает, надо столы сдвинуть».

            «А зачем вы столы раздвигаете?»

            В этой попытке все дети отреагировали на расстояние между столами.

Следствием этого стали их высказывания и так же попытки предпринять что-либо, для облегчения выполнения условий игры. Однако, на данный момент, дети ограничивались попытками сдвинуть столы, что своевременно пресекалось.

Восьмая попытка (столы раздвинуты на 14см.):

            «Я хочу кидать, я знаю как надо, надо сильнее толкать».

            «Во, у меня получилось».

            «Полина, ты не так мячик держишь».

«Тогда вот так (Полина меняет положение рук относительно стола), у меня получилось». 

В этой попытке по высказываниям заметно, что некоторые дети сделали определенные выводы из сложившихся затруднений в игре. Так как детям не позволялось сдвигать столы для облегчения выполнения задания, некоторые из них нашли другой выход: попытки быстрее катать мячики.

Девятая попытка (столы раздвинуты на 16см.):

            «Сдвиньте столы, а то у меня не получается, мячик падает».

            «Сильнее вперед надо толкать, Аня».

Вопрос экспериментатора: «Почему мячик у тебя скачет, ведь надо чтобы он катился?»

            Ответ: «А так проще, он перескакивает дырку».

            «Зачем такая большая дырка?»

            Определенно можно сказать, что дети заметили связь между дыркой и

причиной падения мячика.

Десятая попытка (столы раздвинуты на 18см.):

            «Я не хочу маленький кидать, он падает».

            Вопрос экспериментатора: «Почему он падает?»

            Ответ: «Дырка большая».

            «Вот опять упал».

            «Нет, у меня не получается».

            «О, у тебя опять упал, ты не так катаешь».

            «А у тебя тоже не получилось».

Одиннадцатая попытка (столы раздвинуты на 20см.):

            «Сильней толкай, а то упадет».

            «Полина, ты каши мало ела, ха».

«У меня перескочил маленький, ура получилось, я теперь знаю как надо». 

«Дима давай сильней».

«После Димы я, у меня получится». 

Дети нашли новый выход из трудной ситуации: быстрей катить мячик, чтобы он не провалился в промежуток между столами.

Двенадцатая попытка (столы раздвинуты на 22см.):

«У меня не получается катить, а перекидывать легче».

«Я больше не хочу, они все равно падают, я не буду их катать».

«Не докатится».

Тринадцатая попытка (столы раздвинуты на 24см.):       

«Если захочу, у меня получится».

«Не получилось, а я просто не хочу».

«Мячик падает в дырку, надо столы сдвинуть».

«Да, если не сдвинуть, все будут падать».

Четырнадцатая попытка (столы раздвинуты на 26см.):

«Саша не умеет, она не так кидает».

«У нее не получится».

«Толкай по другому».

«Ты очень тихо толкаешь, так не докатится».

Пятнадцатая попытка (столы раздвинуты на 28 см.):

«Такая большая дырка, большой мячик тоже проваливается».

«Большой застрял в дырке, его надо перекинуть».

«Надо прицелиться».

«Сильней толкайте, а то провалится».

Шестнадцатая попытка (столы раздвинуты на 30см.):

«Надо быстро».

«Нет не быстро, а чуть-чуть быстрее».

            «Она не сможет через такую дырку перекатить».

            «Только большой и получилось, потому что его легче».

            «Не, я не смогу, дырка большая, не хочу больше играть».

Семнадцатая попытка (столы раздвинуты на 32см.):

            «Я плохо ударил, вот и не получилось».

            «Не, через такую дырку не получится».

            «Я не буду, мячики падают».

            «И большой проваливается».

            «Да, и большой не докатится до финиша».

Восемнадцатая попытка (столы раздвинуты на 34см.):

            «Такая большая дырка, мячики не докатятся».

            «Они все падают в дырку».

            «Надо сдвинуть столы».

            «А маленький вообще никуда не докатывается».

Девятнадцатая попытка (столы раздвинуты на 36см.):

            «Если нельзя сдвинуть столы, надо дырку чем-то закрыть».

            «Я не хочу через такую дырку кидать».

            «О, у меня большой получилось, это потому что я его сильно толкнул».

            «Э, не так надо как я».

            «Нет, я больше не буду».

Двадцатая попытка (столы раздвинуты на 38см.):

            «Все, я больше не буду, это не интересно, они падают».

            «И я не хочу, у меня не получается».

            «Вы уберите дырку, тогда я буду».

            «Я не знаю что делать, они все падают, и большой тоже».

            «Я их буду перекидывать через дырку, тогда они докатятся до финиша».

На этом эксперимент пришлось завершить, так как дети категорически отказывались катать мячики, потому что они у них падали, объясняя этот факт слишком большим расстоянием между двумя столами. Дети высказывали желание продолжить игру если убрать дырку, или хотя бы немного сдвинуть столы. 

Протоколы бесед со средней группой.

1.          Козлова Ольга.

В чем были условия игры?

-            «Мячики до финиша докатить».

А что было самое сложное в игре?

-            «Бросать маленький мячик».

А почему?

-            «Потому что он все время падал в это, в расстояние».

Что ты делала, чтобы он не падал?

-            «Катила быстренько, чтобы он не падал».

А средний и большой мячики прокатывались через расстояние?

-            «Да».

Почему?

-            «Потому что они были большие и в дырку не падали».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

-            «Тоже быстренько катили».

2.          Фашахова Анна.

В чем были условия игры?

-            «Мячики катать».

Что было самое сложное в игре?

-            «Маленький катать».

Почему?

-            «Потому что он маленький и попадает в дырку».

Что ты делала, чтобы маленький мячик докатывался до финиша?

-            «Не знаю».

У тебя же получалось прокатывать его через дырку, что ты делала?

-            «Я его толкала сильно, и он быстро прокатывался, пока он не упал».

А средний и большой мячики тоже быстро толкала?

-            «Нет».

Почему?

-            «Они большие и не попадали в дырку».

А что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали в дырку?

-            «Не знаю».

3.          Меринг Грета.

В чем были условия игры?

-            «Перекатывать мячики через дырку».

Что было самое сложное в игре?

-            «Маленький катить».

Почему?

-            «Он в дырку падал, а большой и средний они мягкие и хорошо прокатывались».

Что ты делала, чтобы маленький мячик перекатывался через дырку?

-            «Я его вот так сильно, очень сильно толкала».

А что остальные ребята делали, чтобы у них мячики в дырку не падали?

-            «Тоже сильно катили».

4.          Шахнозаров Вася.

В чем были условия игры?

-            «Мячики катать до финиша».

Что было самое сложное в игре?

-            «Прокатывать мячики через дырку».

Какой мячик сложнее всего было перекатывать через дырку?

-            «Маленький».

Почему?

-            «Он маленький, а дырка большая».

Что ты делал, чтобы мячики не падали в дырку?

-            «Толкал их».

А как толкал?

-            «Вот так быстро».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

-            «Тоже толкали».

Как толкали?

-            «Ну… как я».

5.          Бумакова Саша.

В чем были условия игры?

-            «Мячики катать».

Что было сложное в игре?

-            «Маленький мячик было не легко».

Почему?

-            «Попадал в дырку».

Что ты делала, чтобы он не проваливался в дырку?

-            «Быстро толкала».

Какие мячики было легче катать?

-            «Средний и большой».

Почему?

-            «Они мягкие и большие и прокатывались через дырку».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики прокатывались?

-            «Тоже быстро толкали».

6.          Максумов Тимур.

В чем были условия игры?

-            «Катать мячики до финиша».

Что было самое сложное в игре?

-            «Маленький, он в дырку падал».

А большой и средний мячики трудно было катать?

-            «Нет, для них нужна очень большая дырка, чтобы они падали».

Что ты делал, чтобы маленький мячик не падал?

-            «Я вот так размахивался и толкал, и он пролетал».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

-            «Не знаю, наверное, тоже толкали».

7.          Исханов Висхан.

В чем были условия игры?

-            «А… мячики катать».

Что было самое сложное в игре?

-            «Не знаю, маленький, наверное, катать».

Почему?

-            «В дырку падал».

Что ты делал, чтобы маленький мячик не падал?

-            «Не знаю, толкал».

Как толкал?

-            «Сильно, наверное, и он пролетал».

А остальные мячики падали?

-            «Нет».

Почему?

-            «Они большие и перекатывались».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

-            «Не знаю, толкали, наверное».

8.          Новикова Полина.

В чем были условия игры?

-            «Катать мячики».

Что было сложного в игре?

-            «Ничего».

А когда расстояние между столами увеличивалось, что происходило?

-            «Мячики в него падали».

Что ты делала, чтобы они не падали?

-            «Толкала».

Как?

-            «Вот так руками». /показывает положение рук, какое было при игре/.

Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики не падали?

-            «Не знаю, ничего».

9.          Дженинс Саша.

В чем были условия игры?

-            «Перекатывать мячики через дырку».

Что было сложного в игре?

-            «Маленький мячик перекатывать через дырку».

А большой и средний?

-            «Нет, они большие и прокатывались через дырку, а средний иногда падал».

Что ты делала, чтобы мячик не падал в дырку?

-            «Очень сильно толкала, и тогда он перелетал».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

-            «Очень сильно толкали».

10.        Жуков Петя.

В чем были условия игры?

-            «Катать мячики по столам».

Что было сложного в игре?

-            «Чтобы мячики в дырку не провалились».

Все мячики в дырку проваливались?

-            «Нет, маленький почти всегда, а средний и большой только когда дырка стала очень большой».

Что ты делал, чтобы мячики не проваливались в дырку?

-            «Я их сильно катил, а когда очень сильно, то и маленький прокатывался».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали в дырку?

-            «Не знаю, я не смотрел, наверное, тоже быстро катили».

11. Демичев Аристарх.

В чем были условия игры?

-      «Мячики до финиша докатить».

Ччто было самое сложное в игре?

-      «Не знаю, наверное маленький катить».

Почему тебе сложно было его катить?

-      «Ну… он маленький и в дырку падал».

А большой и средний мячики трудно было катить?

-      «Нет они большие и не падали, только средний иногда застревал».

Что ты делал, чтобы маленький мячик не падал?

-      «Я его толкал».

А как ты его толкал?

-      «Ну… я размахивался и толкал, и он перелетал через дырку».

А средний и большой мячики ты также толкал?

-      «Нет, я их тихо толкал, а маленький сильно».

Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики прокатывались?

-      «Не знаю, тоже толкали».

12. Жуков Дима.

В чем были условия игры?

-      «Перекатывать мячики через дырку».

Что было самое сложное в игре?

-      «Маленький мячик перекатывать».

Почему?

-      «Он все время в дырку падал».

Как тебе кажется, почему маленький мячик в дырку падал?

-      «Потому что он маленький, а дырка большая».

А большой и средний мячики прокатывались хорошо?

-      «Нет, средний тоже падал, а большой нет».

Скажи, что ты делал, чтобы мячики не падали в дырку?

-      «Я очень сильно толкал и они не падали, но иногда все равно падали».

Как ты думаешь, что нужно было сделать, чтобы они не падали?

-      «Еще сильнее толкать».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики докатывались до финиша?

-      «Тоже сильно толкали».

13. Трусов Коля.

В чем были условия игры?

-      «Мячики до финиша докатить».

Что было самое сложное?

-      «Чтобы они до финиша докатывались».

Почему?

-      «Они в сторону укатывались».

Что ты делал, чтобы они не укатывались?

-      «Я целился».

Что происходило, когда между столами расстояние увеличивалось?

-      «А… в дырку мячики падали».

Все мячики в дырку падали?

-      «Нет, сначала маленький, а потом и большой».

Что ты делал, чтобы они не падали?

-      «Кидал их».

А как кидал?

-      «Не знаю».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики в дырку не падали?

-      «Не знаю, я не смотрел».

14. Ахильгова Мадина.

В чем были условия игры?

-      «Мячики перекатывать через дырку».

Что было сложного в игре?

-      «А ничего».

А когда между столами расстояние увеличивалось, что происходило?

-      «Мячики туда падали, а у меня не падали».

Что ты делала, чтобы они у тебя не падали?

-      «Ничеко, толкала».

А как толкала?

-      «Просто толкала и все».

А что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

-      «Ничего, у них мячики все время падали».

/Создалось впечатление, что Мадина просто не хотела разговаривать. Хотя во время эксперимента она одна из первых обратила внимание на расстояние между столами и успешно выполняла задание./

15. Карякин Кирилл.

В чем были условия игры?

-      «Мячики до финиша докатить».

Что было сложного в игре?

-      «Маленький мячик катить».

Как ты думаешь, почему?

-      «Он в дырку падал».

Что ты делал, чтобы он не падал в дырку?

-      «Катил быстро и он не падал, а когда дырка стала очень большой он все равно падал».

А большой и средний мячики падали в дырку?

-      «Нет, только когда дырка стала очень большой».

А что ты делал, чтобы они не падали?

-      «Тоже быстро катил».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики до финиша докатывались?

-      «Тоже сильно катили».

16. Голубева Вероника.

В чем были условия игры?

-      «Мячики прокатывать».

Что было сложного в игре?

-      «Что?»

Было что-нибудь сложное для тебя в игре?

-      «Мячики катать».

Почему?

-      «Они в дырку падали».

Все мячики падали в дырку?

-      «Да, все только большой иногда не падал».

Почему мячики падали?

-      «Дырка была очень большая».

Что ты делала, чтобы они не падали?

-      «Я их кидала».

Как кидала?

-      «Вот так (показывает положение рук, какое у нее было во время игры)».

Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики докатывались до финиша?

-      «Не знаю».

17. Елашвили Аня.

В чем были условия игры?

-      «Мячики катать».

Что было самое сложное в игре?

-      «Маленький мячик сложно было катать».

Почему?

-      «Он маленький, а дырка большая».

А остальные мячики падали в дырку?

-      «Да, иногда».

Когда они падали?

-      «Когда дырка стала очень большой».

Что ты делала, чтобы мячики не падали?

-      «Я их сильно толкала и они перепрыгивали через дырку».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

-      «Наверное тоже сильно толкали».

18. Фашанов Эдик.

В чем были условия игры?

-      «Мячики до финиша катать».

Что было сложного в игре?

-      «Чтобы они в дырку не падали».

Все мячики в дырку падали?

-      «Да, все, только большой иногда не падал».

Когда большой мячик не падал?

-      «Когда дырка была маленькая».

Что ты делал, чтобы мячики не падали в дырку и докатывались до финиша?

-      «Ничего, они все равно падали».

Как ты думаешь, что нужно было сделать, чтобы мячики докатывались?

-      «Дырку убрать».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики докатывались до финиша?

-      «Не знаю, я не видел».

19. Мурашев Коля.

В чем были условия игры?

-      «Катить мячики».

Что было сложного в игре?

-      «Ну… не знаю, наверное, маленький мячик катить».

Почему?

-      «Он все время в это растояние падал».

А другие мячики падали?

-      «Нет, они большие и пролетали».

Что ты делал, чтобы маленький мячик не падал?

-      «Я бил его сильнее».

И что происходило?

-      «Он перепрыгивал дырку».

Что остальные делали, чтобы мячики не падали?

-      «Тоже били, как и я».

Как били?

-      «Сильно очень».

20. Палиашвили Яша.

В чем были условия игры?

-      «А я не помню».

Что ты делал с мячиками?

-      «Я их катал».

Все мячики хорошо катались?

-      «Да, все».

Что происходило, когда растояние между столами увеличивалось?

-      «Не знаю, ничего».

Тебе легко все мячики было катать или, может быть, какой-то было сложней?

-      «Ну… большой, он тяжелый, тяжело было толкать».

А маленький мячик всегда легко катался?

-      «Ну… иногда падал в дырку».

Что ты делал, чтобы он не падал?

-      «Ничего, катал».

Как катал?

-      «Просто катал».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики докатывались до финиша?

-      «Ничего».

Подготовительная группа, речевые высказывания по ходу эксперимента.

Первая попытка (столы сдвинуты):

            «Просто катить мячики?»

            «Надо прямо катить».

            «У него руки крюки».

            «Мазила».

            «Мячик попрыгунчик».

            «Это как в футболе надо, точно в цель».

            «Нет как баскетбол».

«Нет не как баскетбол, в баскетболе надо кидать, а здесь катать как в футболе».

Все дети приняли и поняли условия игры.

Вторая попытка (столы раздвинуты на 2см.):

            «Первая Маша».

            «Теперь я».

            «Миша! Миша! Ой Миша не получится».

            «Глеб у тебя не получилось, давай еще раз».

            «Петь, ты прямо кати».

            «Зачем вы дырку сделали? Я знаю, чтобы мячики застревали».

Здесь мы можем отметить, что в старшей группе дети уже со второй попытки отметили раздвинутые столы и предположили для чего это делается.

Третья попытка (столы раздвинуты на 4см.):

            «Я знаю, сейчас маленький в дырке застрянет».

            «А средний пролетит и большой тоже».

            «Надо побыстрей катить, чтобы докатывался».

            Изменение своих действий с целью успешного выполнения задания.

Четвертая попытка (столы раздвинуты на 6см.):

            «Нужно прицелиться».

            «Я хочу быть футболистом».

            «А я дипломатом».

            Дети увлеченно играют, мало высказываясь по ходу игры.

Пятая попытка (столы раздвинуты на 8см.):

            «Ну, все теперь маленький мячик обязательно провалится».

            «Да, точно провалится».

            «Я знаю, надо быструю скорость, а то может в дырку упасть».

            «А средний мячик пролетит».

            «А большой тем более».

            «Ап, у меня получилось».

            «Я так и думал, что не докатится».

В данной попытке можно видеть, что дети определенно сориентировались в ситуации, соответственно выявившимся новым условиям и изменили тактику.

Шестая попытка (столы раздвинуты на 10см.):

            «Надо еще быстрее кидать, а то не получится».

            «Быстрей кидай».

            «Во видишь, пролетел».

            «Так и надо, очень быстро».

Седьмая попытка (столы раздвинуты на 12см.):

            «Мячик с божьими коровками».

            «А этот тигровый».

            «А перекидывать легче».

            «Нет, катить легче».

Восьмая попытка (столы раздвинуты на 14см.):

            «В дырку упал».

            «Дырка очень большая».

            «С большим - легко, а с маленьким - трудно».

            «Надо сильно толкать, очень сильно, чтобы не упал».

            «Ты не сильно толкаешь, а надо сильно, со всей силой».

            «Ты очень тихо кидаешь, сильнее, сильнее».

Некоторые пытаются перекидывать маленький мячик через дырку, при напоминании им, что надо прокатывать мячик, успешно выполняют задание.

Девятая попытка (столы раздвинуты на 16см.):

            «Со всей силой надо».

            Все кричат: «Бей со всей силой».

            «Ты не правильно кидаешь».

Уменьшение спонтанных высказываний, так как дети очень увлечены прокатыванием мячиков через дырку.

Десятая попытка (столы раздвинуты на 18см.):

            «Давай со всей силой».

            «Не получилось, потому что здесь дырка, мячик может упасть».

            «Дырка стала еще больше».

            «Большой проще всего катить».

            «Со всей силой давай».

Одиннадцатая попытка (столы раздвинуты на 20см.):

            «А я знаю, что вы делаете, вы столы опять раздвигаете еще больше».

«И я знаю, что вы делаете, вы столы раздвигаете, и мячики проваливаются».

«Вы не честно играете» (обращение к экспериментатору).

«Маленький невозможно уже катать он все время проваливается».

«У меня не получается».

Двенадцатая попытка (столы раздвинуты на 22см.):

            «Вы опять столы раздвинули».

            «Давай, надо очень сильно толкать».

            «Еще сильнее, а то упадет в дырку».

            «Не кидай, а кати».

            «А вы почему не кидаете» (вопрос к экспериментатору).

Тринадцатая попытка (столы раздвинуты на 24см.):

            «А теперь и средний проваливается».

            «Маша, ты прицелься и сильнее».

            «Вот как надо сильно» (показывает).

            «А большой очень тяжелый, его тяжело сильно катить».

            «А ты сильнее, чем я кидаешь».

Четырнадцатая попытка (столы раздвинуты на 26см.):

            «А я очень сильно кидаю, поэтому и пролетает».

            «А у меня тоже получается, я еще сильнее кидаю».

            «Ника, ты не так кидаешь, надо целиться и сильнее».

Пятнадцатая попытка (столы раздвинуты на 28см.):

            «У меня получается, потому что я целюсь и сильно бросаю».

            «Они проваливаются».

            «Они отскакивают от дырки».

            «У меня лучше получается, я умею».

Шестнадцатая попытка (столы раздвинуты на 30см.):

«Я быстрее качу мячики, чем другие, поэтому они докатываются до финиша».

«Я тоже сильно кидаю».

«И я сильно».

Дети начинают соревноваться между собой, у кого лучше получится докатить мячики до финиша, поэтому уменьшение спонтанных высказываний. Однако, дети при этом активно меняют позы и положения рук, «подбирая» удачные для лучшего результата.

Семнадцатая попытка (столы раздвинуты на 32см.):

            «Надо столы сдвинуть, дырка очень большая».

            «Марьям, сильнее надо, делай как я».

            «Вот так надо».

Восемнадцатая попытка (столы раздвинуты на 34см.):

            «Очень тяжело, но можно прокатить».

            «А мне не тяжело, просто надо очень сильно по мячику ударить».

            «Смотрите, у меня тоже получилось».

            «А можно столы сдвинуть, хоть чуть-чуть».

Девятнадцатая попытка (столы раздвинуты на 36см.):

            «Очень дырка большая, они все падают».

            «Да, даже большой».

«А у меня маленький лучше получается, потому что он легче, чем большой. Я маленький могу очень сильно ударить, а большой не получается».

            «Средний тоже можно сильно ударить и он пролетит».

Двадцатая попытка (столы раздвинуты на 38см.):

            «Нет, я больше не хочу у меня не получается, они все равно падают».

            «Смотри как надо».

            «Они все равно падают».

            «А у меня получается, только большой плохо, он тяжелый».

Двадцать первая попытка (столы раздвинуты на 40см.):

            «Они все проваливаются, тяжело через дырку».

            «Надо столы сдвинуть, а то не получится».

            «Я уже не хочу играть, они все равно все падают».

            «Очень дырка большая».

            «И я не буду кидать, у меня тоже не получается».

            «Да, надо дырку закрыть, хоть немножечко».

            «А у меня все равно получится, я могу очень сильно толкать».

            «Смотрите, как я могу».

            «Не получилось, просто надо еще сильней».

Почти все дети отказались продолжить игру, объясняя это тем, что дырка очень большая и через нее не возможно перекатить мячики, только перекидывать, или надо сдвинуть столы, или закрыть чем-нибудь дырку, а иначе ничего не выйдет.

Протоколы бесед с детьми по окончании эксперимента.  

Подготовительная группа.

1.          Жуков Глеб.

В чем состояли условия игры?

-            «Через дырку прокатить мячик».

Что ты делал, чтобы мячики не проваливались в дырку?

-            «Я очень сильно их катил».

Скажи, все мячики проваливались в дырку?

-            «Нет, только маленький иногда».

Скажи, пожалуйста, в небольшую дырку, какие мячики проваливались?

-            «Маленький и средний, а большой мячик чтобы провалился, нужна большая дырка».

 Что ты делал, чтобы маленький мячик не проваливался в дырку?

-            «Очень быстро надо катить, чтобы он не упал, а чтобы упал надо медленно. А я сильно и быстро катил, чтобы не упал».

Ты наблюдал за остальными ребятами, что ты заметил?

-            «Они, так же как и я, бросали мячики, сильно и тогда они не падали в дырку. И целились они, так же как и я».

А для чего ты целился?

-            «Чтобы не попасть в дырку».

Чтобы мячик до финиша дошел, что нужно делать?

-            «Быстро катить и целиться, чтобы в дырку не упал и не скатился со стола.

2.          Абрамян Оганез.

В чем были условия игры?

-            «Надо мячики было толкать, чтобы до финиша дошли».

Что ты делал, чтобы мячики не проваливались в дырку?

-            «Быстро катил».

Какой мячик чаще проваливался?

-            «Маленький, его было трудно катить».

Что ты делал, чтобы маленький мячик не проваливался?

-            «Целился и быстрее кидал».

Ты наблюдал за другими ребятами, что они делали, чтобы мячики не проваливались?

-            «Они били».

Как били?

-            «Сильно очень били и мячики прокатывались».

Скажи, в маленькую дырку, какой мячик скорее провалится?

-            «Маленький, а в большую и большой тоже».

3.          Ахильгов Магомед.

В чем были условия игры?

-            «Надо чтобы мячик до финиша докатился».

Что ты делал, чтобы они до финиша докатывались?

-            «Я сильно катал».

Какой мячик тяжелее всего было катать?

-            «Маленький».

А почему?

-            «Потому что он маленький, а дырка большая».

А что ты делал, чтобы маленький мячик не проваливался?

-            «Со всей силой бил, и тогда он пролетал дырку».

А остальные мячики как ты катал?

-            «Большой просто катал, а средний тоже со всей силы, чтобы тоже не провалился».

Скажи, а как остальные катали мячики?

-            «Плохо, у них мячики падали в дырку».

Как ты думаешь, почему у других ребят мячики падали в дырку?

-            «Они не сильно их катали, вот они и падали, а надо сильно как я».

4.          Мухташева Зарнигор.

В чем были условия игры?

-            «Мы катили мячики до финиша».

Что ты делала, чтобы они докатывались до финиша?

-            «Я сосредоточилась и их сильно толкала».

Что было самое трудное в игре?

-            «Маленький мячик катать».

А почему?

-            «Потому что он проваливался в дырку».

А что нужно было сделать, чтобы он не проваливался в дырку?

-            «Нужно было закрыть дырку».

А если не закрывать дырку, что нужно было сделать, чтобы мячик не проваливался в дырку?

-            «Нужно быстрей катить и тогда он не провалится в дырку».

Скажи, что остальные ребята делали, чтобы мячики не проваливались в дырку?

-            «Тоже быстро катили, а если медленно, то мячики проваливались».

Скажи, если будет небольшая дырка, какие мячики будут проваливаться, а какие нет?

-             «Если маленькая, то маленький, а для большого - нужна большая дырка».

5.          Исханова Марьям.

В чем были условия игры?

-            «Мячики катить».

Что было самое трудное в игре?

-            «Чтобы мячики в дырку не падали».

А что ты делала, чтобы мячики не падали в дырку?

-            «Перекатывала».

А как перекатывала?

-            «Быстрее».

Какой мячик чаще падал в дырку?

-            «Средний».

А что ты делала, чтобы он не падал?

-            «Хорошо кидала, сильнее толкала».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

-            «У них ничего не получалось, потому что они не правильно били».

А как надо правильно?

-            «Это надо руками хорошо прокатить, чтобы мячики хорошо прокатились».

6.          Шахназарян Анна.

В чем были условия игры?

-            «Мячики бросали, чтобы они не падали».

Что самое трудное было в игре?

-            «Чтобы мячики до финиша докатывались».

А почему?

-            «Потому что они у меня скакали».

Что нужно было делать, чтобы мячики докатывались до финиша?

-            «Чтобы мячик до дырки дошел, перепрыгнул. А потом дальше катился».

Скажи, что остальные ребята делали, чтобы мячики до финиша докатывались?

-            «Они кидали, чтобы в дырку не попадали».

А как они кидали, чтобы в дырку не попадали мячики?

-            «Они осторожно катили, Чтобы мячики перепрыгнули дырку».

Какой сложнее было мячик кидать?

-            «Маленький».

Почему?

-            «Он все время в дырку проваливался».

7.          Тагиев Александр.

В чем были условия игры?

-            «Докатить мячики до финиша».

Что ты делал, чтобы мячики докатывались до финиша?

-            «Катал».

Какой мячик сложнее всего было катать?

-            «Маленький».

А почему?

-            «Там была дырочка, а в нее мячик падал».

Что нужно было сделать, чтобы мячик не падал в дырочку?

-            «Быстро кидать мячик».

Что остальные ребята делали, чтобы мячик не падал?

-            «То же катали».

А как катали?

-            «Очень быстро катали».

В небольшую дырку, какие мячики будут проваливаться?

-            «Маленький и средний, наверное».

А для большого мячика, какая дырка нужна, чтобы он проваливался?

-            «О, очень большая».

8.          Козлов Михаил.

В чем были условия игры?

-            «Мячики катать до финиша».

Что для тебя было самое сложное в игре?

-            «Да ничего».

У тебя легко прокатывались мячики?

-            «Легко, только они иногда уварачивались, я их прямо, а они сами».

Все мячики легко катались?

-            «Ну… вообще да».

А какой мячик было сложнее катать?

-            «Никакой».

Скажи, когда между столами расстояние увеличивалось, что происходило?

-            «Мячики падали, а у меня нет».

Что ты делал, чтобы мячики не падали?

-            «Я их быстро, на большой скорости катал, и они перелетали, как гонка».

А какой мячик было сложнее перекатывать через дырку?

-            «Через большую, ну маленький, потому что, если бы он медленно катился, то падал бы в дырку».

 Что делали остальные ребята, чтобы мячики не падали в дырку?

-            «Тоже быстро кидали, я им ставлю пятерку с плюсом, и себе тоже ставлю пятерку с плюсом».

9.          Казбекова Ксюша.

В чем были условия игры?

-            «Мячики катать, чтобы они не падали».

Что было самое сложное в игре?

-            «Маленький мячик катать, он падал».

А почему он падал?

-            «Потому что он не может из-за дырки дальше пойти».

Что нужно было сделать, чтобы он докатывался до финиша?

-            «Его нужно было кидать так, чтобы он докатился до дырки, ударился, перепрыгнул ее и докатился до финиша».

А что ты делала, чтобы он у тебя не падал?

-            «Толкала».

А большой мячик сложно было катать?

-            «Нет».

Почему?

-            «Потому что он большой мячик и не падал в дырку».

Что делали остальные ребята, чтобы у них мячики не падали?

-            «Не знаю».

10.        Ройтман Настя.

В чем были условия игры?

-            «Мячики катать».

Что было самым сложным в игре?

-            «Средний мячик катать».

Почему?

-            «Потому что он падал».

А почему он у тебя падал?

-            «Он у меня не катился».

Скажи, когда между столами расстояние увеличивалось, что происходило?

-            «Мячики падали».

Что нужно было делать, чтобы они не падали?

-            «Я их катила».

Как ты их катила?

-            «Руки вот так держала». /показывает положение рук, какое у нее было во время игры с мячиками/.

Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики не падали в дырку?

-            «Тоже катили».

11.        Шарабрин Олег.

В чем были условия игры?

-            «Катать мячики до финиша».

Что было самое сложное в игре?

-            «Маленький мячик прокатить через дырку».

Что ты делал, чтобы мячик докатывался до финиша?

-            «Очень сильно катил, чтобы он не провалился».

А средний и большой мячики проваливались?

-            «Они не проваливались, потому что они большие».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не проваливались?

-            «Они тоже очень сильно катили, и мячики не проваливались. А я старался, прицеливался и даже маленький прокатывался».

12.        Малышев Сергей.

В чем были условия игры?

-            «Катить мячики».

Что самое трудное было в игре?

-            «Большой мячик катить».

Почему?

-            «То есть маленький, потому что он все время проваливался».

Что нужно сделать, чтобы мячик прокатился?

-            «Нужно чуть-чуть столы сдвинуть и тогда он прокатится».

А если не сдвигать столы?

-            «Он всегда будет падать».

А средний и большой мячик докатывались до финиша?

-            «Средний не совсем, а большой докатывался».

Что остальные делали, чтобы мячики докатывались до финиша и не падали?

-            «Они их катили».

А как катили?

-            «Размахивались и сильно толкали».

13.        Шестопал Маша.

В чем были условия игры?

-            «Нужно было, чтобы мячики до финиша докатывались».

Что было сложного в игре?

-            «Ничего».

Что происходило, когда между столами расстояние увеличивалось?

-            «Тогда мячики падали».

Что ты делала, чтобы они не падали?

-            «Я сосредотачивалась, чтобы они прямо катились».

А что-нибудь ты еще делала, чтобы мячики не падали?

-            «Нет, больше ничего».

Скажи, какой мячик было сложнее всего прокатить?

-            «Никакой…, то есть маленький».

Почему?

-            «Потому что там была дырка, и он проваливался».

А большой и средний мячики проваливались?

-            «Нет, только иногда застревали».

Что ты делала, чтобы они не застревали?

-            «Прямо катила».

А что остальные ребята делали, чтобы у них мячики до финиша докатывались?

-            «Тоже сосредотачивались и прямо катили, тогда они не падали».

14.        Шахназарян Вова.

В чем были условия игры?

-            «Катить мячики через дырку».

Что было самое сложное в игре?

-            «Перекатывать мячики через дырку, они все время в нее падали».

Все мячики падали в дырку?

-            «Нет, большой не падал, но иногда тоже падал, его легче было перекатывать через дырку».

Почему?

-            «Он очень большой, а дырка не очень».

Что ты делал, чтобы маленький и средний мячики не проваливались в расстояние между столами?

-            «Я их толкал очень сильно, но иногда они все равно падали».

Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики докатывались до финиша и не падали в дырку?

-            «Они сильно их толкали».

15.        Прохоров Петр.

В чем были условия игры?

-            «Сильно мячики катать, чтобы они в дырку не падали».

Что было самое сложное в игре?

-            «Не знаю, ничего».

Что происходило, когда между столами расстояние увеличивалось?

-            «Мячики падали, и у меня иногда падали, но редко».

Что ты делал, чтобы они не падали?

-            «Сильно кидал, как футболист».

Какой мячик чаще падал в дырку?

-            «Маленький, а большой нет, потому что для большого нужна очень большая дырка».

Что остальные ребята делали, чтобы у них мячики перекатывались через дырку?

-            «Очень сильно кидали и целились, а Аня слабо мячики толкала и они у нее все время падали».

16.        Пронин Дима.

В чем были условия игры?

-            «Катать мячики до финиша».

Что было самое сложное в игре?

-            «Маленький мячик перекатывать, когда дырка стала большой».

Что происходило с мячиками, когда дырка между столами увеличивалась?

-            «Маленький мячик падал».

Что ты делал, чтобы мячик не падал, а докатывался до финиша?

-            «Ну… вот так вот прицеливался и толкал».

А как толкал?

-            «Очень, очень сильно, чуть окно не выбил».

А средний и большой мячики падали в дырку?

-            «Очень редко, потому что они большие и перелетали через дырку».

Как остальные ребята кидали мячики, чтобы они не падали?

-            «Тоже сильно, как и я, я им подсказывал как надо».

17.        Махарашвили Ника.

В чем были условия игры?

-            «Катить мячики».

Что самое сложное было в игре?

-            «Катать мячики до финиша».

Почему?

-            «Они в сторону укатывались».

Что ты делал, чтобы они докатывались до финиша?

-            «Прицеливался».

Что происходило, когда между столами расстояние увеличивалось?

-            «Мячики начинали падать».

Какой мячик чаще падал?

-            «Маленький, а большой реже, потому что он большой, а дырка нет».

Что ты делал, чтобы маленький мячик перекатывался через дырку?

-            «Я прицеливался и катил».

А как катил?

-            «Сильно толкал его».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

-            «Так вот ударяли /показывает/ и очень сильно».

18.        Рудоков Женя.

В чем были условия игры?

-            «Катать мячики до финиша, и чтобы они в дырку не падали».

Что было самое трудное в игре?

-            «Чтобы мячики до финиша докатились».

Почему?

-            «Потому что они в дырку проваливались».

Все мячики в дырку проваливались?

-            «Нет, большой не проваливался, только иногда застревал в дырке».

Что ты делал, чтобы мячики не проваливались и докатывались до финиша?

-            «Я их кидал сильно, и они перескакивали через дырку».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали в дырку?

-            «Когда дырка была большая, очень сильно кидали, и они не падали».

19.        Егорова Дарья.

В чем были условия игры?

-            «Ну… мячики катать».

Что было для тебя сложного в игре?

-            «Я их катила, а они падали».

Почему они падали?

-            «Ну… там была дырка, и они в нее падали».

Все ли мячики падали в дырку?

-            «Да».

А когда дырка между столами была маленькая, все ли мячики в нее падали?

-            «Не… только маленький, а средний и большой нет, потому что они большие, а дырка маленькая».

Что ты делала, чтобы мячики не падали в дырку?

-            «Я вот так их кидала /показывает определенное положение рук/, а они все равно падали».

Как тебе кажется, что нужно было бы  сделать, чтобы мячики не падали в дырку?

-            «Столы сдвинуть».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

-            «Не знаю».

20.        Кирьяков Максим.

В чем были условия игры?

-            «А… мячики перекатывать через дырку».

Что было для тебя сложного в игре?

-            «Маленький мячик через дырку прокатить».

Что ты делал, чтобы мячик перекатывался через дырку?

-            «Я его очень сильно катил, и он перепрыгивал через дырку».

А большой и средний мячики падали в дырку?

-            «Редко».

А что ты делал, чтобы они не падали?

-            «Тоже сильно толкал, но не так как маленький, маленький очень сильно».

Что делали остальные ребята, чтобы у них мячики не падали в дырку?

-            «Тоже сильно толкали, но у них не всегда получалось».

Почему у них не получалось?

-            «Дырка очень большая была, а еще они тихо толкали и тогда он проваливался».

Список детей средней группы участвовавших в эксперименте.

1.          Ахильгова Мадина /5,4/.

2.          Бумакова Саша /5,4/.

3.          Голубева Вероника /5,3/.

4.          Дженинс Саша /4,6/.

5.          Демичев Аристарх /5,3/.

6.          Елашвили Аня /4,7/.

7.          Жуков Петя /4,8/.

8.          Жуков Дима /5,2/.

9.          Карякин Кирилл /4,11/.

10.        Козлова Ольга /5,1/.

11.        Меринг Гретта /4,11/.

12.        Максумов Тимур /5,2/.

13.        Мурашев Коля /4,9/.

14.        Новикова Полина /4,10/.

15.        Палиашвили Яша /4,10/.

16.        Трусов Коля /4,7/.

17.        Фашанов Эдик /4,11/.

18.        Шахназаров Вася /5/.

19.        Фашахова Аня /4,6/.

20.        Исханов Висхан /5,2/.

В эксперименте участвовали дети в возрасте от4,6 до5,4 лет; 9-девочек и 11-мальчиков.

Список детей подготовительной группы, участвовавших в эксперименте.

1.          Ройтман Настя /6,7/.

2.          Тагиев Саша /6,6/.

3.          Шарабрин Олег /6,11/.

4.          Казбекова Ксюша /6,10/.

5.          Козлов Миша /6,3/.

6.          Ахильгов Магомед /6,6/.

7.          Абрамян Оганез /6,7/.

8.          Кирьяков Максим /6,9/.

9.          Мухташева Зарнигор /6,9/.

10.        Малышев Сергей /6,8/.

11.        Егорова Дарья /6,10/.

12.        Прохоров Петя /6,9/.

13.        Исханова Марьям /6,9/.

14.        Пронин Дима /6,10/.

15.        Шестопал Маша /6,8/.

16.        Рудоков Женя /6,11/.

17.        Жуков Глеб /6,10/.

18.        Махарашвили Ника /6/.

19.        Шахназарян Аня /6,6/.

20.        Шахназарян Вова /6/.

В эксперименте участвовали дети в возрасте от6 до6,11 лет; 7-девочек и 13-мальчиков.

ПРИЛОЖЕНИЕ  №3

Интервью с работниками (крупье) казино.

1.          Татьяна Ф., 25 лет /стаж работы 6лет/.

Какие типажи можно было бы выделить среди клиентов казино?

«Их можно было бы поделить на людей, которые пришли за деньгами и на тех, кто пришел просто отдохнуть (80% и 20% соответственно)».

Опиши, пожалуйста, людей, которые пришли за деньгами.

«Они, как правило, склочные, мелочные, раздражительные, недовольные абсолютно всем. Им все равно улыбается им крупье или нет, их раздражает как наличие улыбки на лице крупье, так и ее отсутствие».

А люди, которые пришли отдохнуть?

«Они открытые, добродушные, всегда поздороваются, спросят как дела. У нас в казино сложилась группа постоянных клиентов, которые нам рассказывают о своей жизни, и им приятно, когда мы спрашиваем, как у них дела, как поживает их кошка или собака, вообще они любят поговорить о жизни».

В какой форме проявляется у клиентов азарт?

«По ним сразу видно, у них начинают подрагивать руки, ненормальный блеск в глазах. Это люди, которые не могут остановиться, независимо от того выигрывают они или проигрывают. Некоторые из них говорят, что вот только вернут свое и уйдут, но даже если они возвращают то, что раньше проиграли, они не останавливаются, а продолжают дальше играть, сколько бы не выиграли или не проиграли».

В чем клиенты, преимущественно видят причину выигрыша?

«Обычно это исключительно везение, типа наконец судьба соблаговолила повернуться ко мне лицом».

А в чем они видят причину своего проигрыша?

«Те которые пришли просто отдохнуть, они чаще тоже все валят на судьбу, говоря, что бывает полоса белая, бывает полоса черная, вот сейчас для них черная полоса. Но обычно и те, кто пришел отдохнуть, и те, кто за деньгами, обвиняют во всем крупье. То есть мы виноваты, что раздали, например, им такие плохие карты. Некоторые из них пытаются даже нас поддеть».

Как тебе кажется, зачем они это делают?

«Разные причины, для одних это средство мести, а другие, мне кажется, надеются, что если они выведут крупье из состояния равновесия, то им повезет, они пытаются разозлить крупье».

Рассказывали тебе клиенты какие-нибудь свои приметы?

«Не знаю даже, иногда рассказывают о снах, например, приснился сон, что он поставил на какое-то число и выиграл, вот он и пришел в казино. А один клиент сказал, что проезжал мимо нашего казино и не собирался заходить, но у машины отвалилось колесо прямо на против дверей казино, он решил, что это судьба и пришел. Еще одна смешная история, один из клиентов говорит, что если он утром убьет паука, то ему обязательно в этот день повезет».

Меняются ли клиенты во время игры?

«Да, конечно, особенно если проигрывают. Например, сначала он начинает чуть-чуть злиться, потом бросает резко тебе карты, а потом может начать кричать, обвиняя тебя во всем».

А с принятием алкоголя?

«Ну, тогда вообще очень агрессивными становятся, если проигрывают, а если выигрывают, то такие добренькие, как будто и не орали на меня 10 минут назад».

 Как ты понимаешь понятие «азарт»?

«Это когда человек плохо контролирует себя, ненормальный блеск в глазах, опять же трясутся руки, человек плохо понимает, что вокруг него происходит, но мне кажется, что ему это нравится. Это выплеск адреналина, от которого человек получает удовольствие».

Что лежит в основе азарта?

            «Просто жажда денег, легкой наживы».

Как тебе кажется, почему причину выигрыша они видят в везении, а проигрыша в крупье?

«Когда они проигрывают, им же надо кого-то обвинить в этом, на судьбу не очень-то пожалуешься, а тут перед тобой одушевленное существо, которое легко обвинить во всех смертных грехах, то есть они по сути перекладывают ответственность за все происходящие с ними в данный момент с себя на крупье, и как бы крупье не оправдывался они все равно считают его первопричиной во всех бедах».

Как тебе кажется, на чем построен игорный бизнес?

«На человеческой жадности, жажды легких денег и связанный с этим азарт».

2.          Елена Р., 25 лет /стаж работы 3 года/.

Какие ты могла бы выделить типажи?

«Есть, конечно, люди очень азартные, есть те , которые не показывают свой азарт, но в зависимости от того выигрывают они или проигрывают, азарт их увеличивается и увеличивается их реакция. Есть люди очень спокойные, которые совсем не реагируют, но, тем не менее, где-то глубоко в душе они реагируют и это проявляется хотя бы  внешне».

Что значит азартные, более азартные или спокойные, можешь описать, как проявляется сильный азарт или полное спокойствие?

«Ну, во первых, они сами иногда говорят, сразу предупреждают, во вторых это видно по глазам, по манерам по движениям, по интонациям в голосе».

А ты можешь описать манеры, движения, например, очень азартного игрока?

«Сразу хватка, он начинает сразу все видеть, чувствовать, особенно если не идет карта. Он начинает думать, что его все хотят обыграть, то есть как бы у него хотят урвать, и он понимает это в пользу того, что у него специально все отнимают. Таких людей чисто внешне сразу видно».

А что значит внешне видно?

«Во первых, он становится очень внимательным и болезненно реагирует на любые движения крупье, то есть крупье для него на данный момент не дилер, а киллер, то есть они (крупье) стараются не только отобрать все, но еще его и «грохнуть». Естественно движения становятся у него агрессивные до того, что он готов уже поднять руку и ударить того, кто у него все отбирает. Потом глаза, по глазам видно, что он злой, яростно настроен против человека, который ему раздает карты или играет с ним».

 А чем отличается средне азартный человек?

«Не особенно азартные люди, они более спокойно реагируют на все, то есть не сильно эмоционально, нет таких ярких и сильных замашек, они понимают, по крайней мере, что перед ними стоит человек, нет того, что он готов убить, растерзать, он не кидается не чем, но его азарт проскальзывает в разговоре, он на словах выражает свою агрессию».

Как характеризуются спокойные игроки?

«Ну, спокойные люди они приходят и могут сразу сказать, что они пришли расслабиться, то есть деньги для них ничего не значат, просто хотят отдохнуть. Для них это своего рода выход энергии».

Как люди меняются в процессе игры, в момент выигрыша или проигрыша?

«Ну, учитывая, что практически все игроки в процессе игры еще и пьют, то от этого они меняются, то есть человек начинает ярче на все реагировать, они ярче выражают свои эмоции. Ну, и плюс выигрыш или проигрыш тоже усиливает их эмоции».

Если клиенты выигрывают, в чем они видят причину своего выигрыша?

            «Удача, и только удача или фарт, как они это называют».

А если проигрывают, в чем видят причину?

«Ну, спокойные игроки говорят просто, что удача отвернулась от них, а азартные они во всем обвиняют крупье, но если выиграют, они никогда не посчитают, что это заслуга крупье это только удача или они сами добились искомого результата».

Какие ты знаешь приметы у игроков?

            «Некоторые видят что-то во сне, пятак положить под пятку, не помню».

Какие темы поднимаются за столом во время игры?

«Опять же если человек очень азартен. То у него нет времени на разговоры, он поглощен игрой и такие люди обычно молчат. А человек, который пришел просто расслабиться, тогда возникают разные темы. Например, область работы или просто о жизни».

Что они думают о крупье?

«Они считают, что только идиоты могут пойти работать крупье, что это не профессия, а пустая трата времени, потому что нельзя отбирать у людей деньги. То есть для большинства крупье это не человек. Люди, когда приходят, они не видят в крупье человека, для них это автомат, но на автомат не выругаешься, и агрессивные игроки на этом играют, пытаются вывести крупье из равновесия. Это для них своеобразный способ разрядки, выход энергии, способ мести».

Ты можешь представить процентное соотношение азартных и спокойных игроков?

«Когда я пришла работать в казино, у меня сложилось впечатление, что были только азартные, потом это все сильно изменилось. Тогда было где-то 90% азартных и 10% спокойных, а сейчас 30% и 70% соответственно».

Как ты понимаешь понятие «азарт»?

«Это когда ты ставишь деньги, выигрываешь, после этого появляется азарт и ты уже не можешь остановиться, надо еще, еще и еще, но если проигрываешь, то азарт усугубляется, тем что вот этот несчастный крупье специально что-то делает. Азарт, наверное, заключается в желании больше получить денег».

Что такое азарт для людей которые не умеют вовремя остановиться?

«Накопление денег и в какой-то мере это уже болезнь, потому что они не зависимо от того выиграют или проиграют уже не могут остановиться, они приходят снова и снова».

На чем основан игорный бизнес?

            «На деньгах, человеческом азарте и жажде денег».

3.          Тамара И., возраст 25 лет /стаж работы 4 года/.

Какие типажи ты могла бы выделить среди игроков?

«Ну, наверное, очень азартные люди и те которые пришли просто расслабиться, можно еще выделить тех, кто приходит зарабатывать деньги, но по поведению они скорее приближаются к очень азартным».

Какое процентное соотношение азартных и спокойных?

            «Где-то 60% и 40% соответственно».

Попробуй описать азартного и спокойного игрока?

«Ну, азартный его сразу видно, это и резкие телодвижения, и блеск в глазах, как у больного человека, он даже несколько агрессивен, приходит садится за стол и сразу бросает на крупье такой обвиняющий взгляд, типа «я знаю, это ты во всех моих бедах виноват. А спокойный человек, он подойдет, поздоровается, у него такой спокойный вид; часто такие игроки приходят и сразу говорят, что они пришли расслабиться, провести время, возможно даже снять эмоциональное напряжение. То есть это два противоположных типа».

Как они себя ведут в процессе игры?

«Ну, азартный игрок, он действительно на столько увлечен игрой, что у него даже нельзя ничего спросить, в ответ он только огрызается, он внимательно следит за каждым действием крупье, стараясь его подловить на каком-либо подвохе, то есть, он обвиняет крупье в том, что его обманывают, это усугубляется если он проигрывает, он начинает ругаться, кричать, может даже чем-нибудь начать бросаться. Спокойный же игрок, который пришел расслабиться, он, конечно, может и поругаться, если проигрывает, но, обычно, ругательство направленно скорее не на крупье, а на судьбу».

В чем игроки видят причину выигрыша или проигрыша?

«Для азартных игроков: если они выигрывают, они обычно благодарят судьбу за выигрыш, иногда себя, что сумел все правильно просчитать и его не успели обмануть, а иногда такие игроки говорят «о, я сегодня во сне видел много вшей, вот мне и повезло» или «нужно после третей раздачи садиться за стол, как я, вот поэтому мне и везет»; если же проигрывают, то они во всем винят крупье, что их обманули, он видел как ему подсунули не ту карту или сдвинули его ставку с выпавшего номера на другой, при этом часто требует вызвать старшего, посмотреть камеру, сменить крупье, так как этого крупье сюда специально поставили, чтобы его обманули и обворовали. Для спокойных игроков: если они выигрывают, то обычно говорят «о, мне сегодня везет, на удача зашел»; если же проигрывают, то иногда крупье обвиняют в этом, но так «ну и тяжелая же у тебя рука», а обычно говорят «удача отвернулась от меня», то есть у спокойных игроков нет таких эмоциональных агрессивных выплесков, как у азартного игрока».

Какие приметы игроков ты знаешь?

«Разные, например, у некоторых существует примета, что что-то определенное надо увидеть во сне. Один игрок говорил, что он не бреется перед тем как идти в казино, если же он побреется, то ему не везет; другой говорил, что он один носок должен обязательно надеть на изнанку, иначе не повезет. Есть и обычные типа: пятак в кулаке, с левой ноги встать и т.п., что удивительно на моем опыте эти приметы не оправдываются, но игроки, как азартные, так и спокойные верят в них».

 Какие темы разговоров обычно поднимаются за столом?

«Ну с азартными практически не о чем говорить, они на столько поглощены игрой, что больше молчат или ругаются; а с теми кто пришел расслабиться, можно говорить обо всем, просто о жизни, иногда могут поднять философскую тему, иногда пожаловаться на свою жизнь и т.п., с ними бывает очень интересно иногда пообщаться».

Что игроки думают о крупье, учитывая типажи?

«Спокойные игроки, они относятся к нам как к таким же людям как и они, правда иногда с некоторым высокомерием и пренебрежением, так как мы для них обслуживающий персонал, который должен их развлекать, так как они за это платят деньги. Для азартных же игроков мы мошенники и воры, и за нами нужен «глаз да глаз», понимая что мы тоже люди, они иногда начинают специально ругаться, обзывать нас, чтобы вывести из состояния равновесия, причем не обязательно они при этом проигрывают».

Как тебе кажется, зачем они это делают?

«Для них это, наверное, своеобразный способ мести за все, что с ними происходит. А у некоторых существует даже примета, что если они разозлят крупье, то им начнет везти».

Что ты понимаешь под понятием «азарт»?

«Я думаю, что это болезнь, так как человек не может остановиться, для него казино становится наркотиком, дозу которого нужно обязательно принять. Азартные люди, они постоянно приходят в казино в независимости от ого выигрывают они или проигрывают. Если они выигрывают, то не могут остановиться, потому что хотят выиграть еще и еще; если проигрывают, то не могут остановиться, так как все время надеются, что им сейчас обязательно повезет и тогда они вернут все, что проиграли и выиграют еще».

Как тебе кажется, что лежит в основе азарта?

«Да элементарная человеческая жадность, жажда наживы, легких денег. Да и весь этот бизнес построен именно на человеческой жадности. Здесь ведь действительно то везет, то не везет и надо к этому так и относиться и вовремя останавливаться, а азартный человек думает, что именно ему должно повезти и он выиграет «целое состояние», поэтому азартный человек и не уходит. То есть, конечно, здесь замешено все просто на человеческой жадности и усугублено ситуацией игры, когда человек определенное время ожидает в состоянии сильного эмоционального напряжения результата и надеется, что теперь-то ему точно повезет. А здесь и выплеск адреналина и последующий стресс при неудаче. Вообще азартные игроки, очень нервные люди».

Таблица №1

Сравнительные особенности решения практических задач обезьянами и ребенком